quinta-feira, 23 de dezembro de 2010
22/12/2010 Em benefício do turismo, Congresso reduz verba para saneamento e educação básica
| Amanda Costa Do Contas Abertas |
O Congresso Nacional cortou mais de meio bilhão de reais da verba inicialmente prevista na proposta encaminhada pelo Executivo para os programas de urbanização de favelas, saneamento, segurança do espaço aéreo, escolas e combate ao trabalho infantil. A diminuição dos recursos aconteceu porque, ao apresentar emendas para projetos de interesse próprio, os parlamentares tiveram que deduzir os valores correspondentes às novas propostas de outras áreas. Assim, os programas escolhidos para perderem verba, dando lugar as emendas, foram aqueles de interesse social. Encabeça a lista dos programas que tiveram investimentos cortados “ciência, tecnologia e inovação para a política industrial, tecnológica e de comércio exterior, cujo objetivo é a ampliar a competitividade dos produtos e processos de empresas nacionais do ramo científico. A redução chega a R$ 419,3 milhões. O programa de “urbanização e regularização de assentamentos precários”, que se propõe a melhorar as condições de vida da população que mora em favelas, perdeu R$ 279,2 milhões. A proposta do governo federal previa um capital de R$ 2,4 bilhões, mas o relatório final do orçamento, alterado por deputados e senadores, autorizou apenas R$ 2,1 bilhões para projetos de saneamento e redução de riscos em comunidades. No programa “serviços urbanos de água e esgoto”, cujas ações prevêem a ampliação e a melhoria do abastecimento de água e esgotamento sanitário nos municípios brasileiros, a ideia era investir R$ 2,4 bilhões. Mas, o Congresso aprovou R$ 2,3 bilhões, ou seja, R$ 126,4 milhões a menos. Já o déficit no programa de “segurança de voo e controle do espaço aéreo brasileiro” foi de exatos R$ 100 milhões. O orçamento inicial para as ações de segurança e eficiência no tráfego aéreo, inclusive, para a prevenção de acidentes, era de R$ 1,1 bilhão. Após os cortes, foi a R$ 997,4 milhões. As melhorias na educação básica, presumidas no programa “qualidade na escola”, também sofreram limitação na verba proposta pelo governo federal. O Congresso retirou R$ 107,9 milhões do orçamento inicial de R$ 3,5 bilhões. Até as ações de enfrentamento à mão-de-obra infantil perderam recursos. O programa de “erradicação do trabalho infantil”, o Peti, concentrava verba de R$ 310,5 milhões. Contudo, sofreu um corte de R$ 27 milhões na ação de atendimento a crianças e adolescentes, no contraturno escolar, retiradas do trabalho precoce. Nem o Programa Nacional de Segurança Pública com Cidadania (Pronasci) escapou aos cortes. Inicialmente, a verba do programa de enfrentamento à criminalidade e à violência com bases sociais estava estimada em R$ 2,1 bilhões, mas passou por um decréscimo de R$ 35,4 milhões. Também perderam recursos os programas de “qualidade dos serviços de transporte” (- R$ 27 milhões), “segurança pública nas rodovias federais” (- R$ 22,5 milhões), “Brasil quilombola” (- R$ 18,6 milhões), “controle interno, prevenção e combate à corrupção” (- R$ 13,9 milhões), e “proteção e promoção dos povos indígenas” (- R$ 6,2 milhões). Pouca transparência Não se sabe, no entanto, quais parlamentares foram responsáveis pela redução da verba nos programas, já que a orientação, desde 2006, é de que deputados e senadores não precisam especificar de que projetos estão retirando recursos para alocar nas ações de interesses próprios e de suas bases. Segundo a relatora geral do orçamento, Serys Slhessarenko (PT-MT), a resolução n° 1 do Congresso Nacional de 2006, prevê uma conta contábil única para a compensação de valores em virtude do montante acrescido à programação. A senadora informou ainda que, neste ano, as bancadas apenas apresentaram um mínimo de três emendas com indicação de remanejamentos. Sobre os cortes em setores importantes, Serys afirmou: “eu não cortei, tem que ver quem cortou, não fui eu”. Assim, a transparência em relação às emendas apresentadas ao orçamento se torna limitada, uma vez que não se sabe o critério utilizado para o corte de recursos em programas governamentais. Acréscimos Os programas do setor esportivo e de turismo foram os que mais receberam emendas favoráveis a ampliação de verba. O programa “turismo social no Brasil: uma viagem de inclusão” foi o campeão de emendas que sugeriram um aumento de R$ 2,4 bilhões no orçamento inicial de apenas R$ 614 milhões. Após os créditos adicionais, sagrou-se com um orçamento de R$ 3,3 bilhões para o próximo ano, portanto, um crescimento de 445% perante a proposta original. O programa “esporte e lazer na cidade” também foi contemplado com R$ 1,1 bilhão em créditos adicionais. O orçamento original previa uma verba de R$ 284,2 milhões que passou a R$ 1,4 bilhão, após alterações do Congresso Nacional. Conseguiram ainda ampliação da verba os programas de “assistência ambulatorial e hospitalar especializada” (R$ 2,4 bilhões) e “gestão da política de desenvolvimento urbano” (R$ 2,3 bilhões). Ao todo, foram apresentadas emendas ao orçamento, individuais e coletivas, que totalizando R$ 72,1 bilhões. As emendas aprovadas chegaram a cifra de R$ 50,6 bilhões. Os números ainda não são definitivos porque precisam ser votados na Comissão Mista de Orçamento e no plenário do Congresso Nacional, o que deve ocorrer ainda hoje. Acompanhe o Contas Abertas no Twitter. |
quarta-feira, 22 de dezembro de 2010
PROFESSORES VOLTAM A PRESSIONAR VEREADORES PARA QUE NÃO VOTEM PLANO DE CARREIRA
Nesta quarta-feira, 21, os professores municipais voltaram à Câmara de Vereadores para pressionar e alertar os vereadores dos prejuízos à educação municipal que o Plano de Carreira que tramita na casa trará à educação do município. Os professores distribuíram carta aos vereadores destacando que o Plano apresentado não contempla os interesses dos professores e foi apresentado “de forma autoritária e sem diálogo com as entidades que representam os servidores públicos”.
A principal preocupação do magistério é com o processo de ascensão profissional, que não se dá de forma universal. “As pessoas podem cumprir todos os critérios de ascensão e mesmo assim não serem promovidas”, destacam os professores.
Vereadores da base governista disseram que havia a garantia de que o Plano não seria colocado em votação sem que se esgotassem todas as discussões, mas o Sindicato entende que até agora o Executivo não sinalizou com um diálogo amplo, o que não dá garantia alguma de que o prefeito Tarcísio Zimmermann vá contemplar as reivindicações dos professores.
A principal preocupação do magistério é com o processo de ascensão profissional, que não se dá de forma universal. “As pessoas podem cumprir todos os critérios de ascensão e mesmo assim não serem promovidas”, destacam os professores.
Vereadores da base governista disseram que havia a garantia de que o Plano não seria colocado em votação sem que se esgotassem todas as discussões, mas o Sindicato entende que até agora o Executivo não sinalizou com um diálogo amplo, o que não dá garantia alguma de que o prefeito Tarcísio Zimmermann vá contemplar as reivindicações dos professores.
Banco Mundial e FMI
JUREMIR MACHADO DA SILVA
O Pior do mundo atual é a tecnoburocracia. O pior da tecnoburocracia é o FMI. Seguido de perto pelo Banco Mundial. O FMI já afundou muito país com seu receituário salvacionista. A Argentina ainda paga a conta de ter acreditado nos idiotas do FMI. O Banco Mundial pratica a soberba chantagista. Só empresta para quem está disposto a crer nas suas teses bizarras. Quem precisa, acredita em qualquer coisa. Li nos jornais que o Banco Mundial não está contente com o Brasil. Acha que estamos gastando demais em educação. É o caso de exclamar com toda a convicção: uau! Os tecnocratas do Banco Mundial asseguram que o Chile gasta menos e melhor do que nós. As circunstâncias e déficits educacionais históricos parecem não ser levados em consideração. Compara-se cebola com batata e alho. Afinal, tudo acaba no mesmo no lugar.
Os idiotas de plantão no Banco Mundial puxam a orelha brasileira por ter aumentado generalizadamente os salários dos professores. Afirmam que não há garantia de melhora na educação com aumento de salário. Uau! Certamente nossa educação melhorará se as fortunas ganhas por nossos professores forem congeladas. Ou reduzidas. Eu tenho certeza de que os rendimentos do Banco Mundial melhorarão se o bando de nababos inúteis empregados por essa nebulosa instituição tiverem seus salários reduzidos em dois terços. O Banco Mundial é contra o excesso de repetência no Brasil. O negócio é aprovar por decreto. Se os professores não tiverem aumentos de salário, pelo jeito, as reprovações cairão. Triste país que precisa pedir penico ao Banco Mundial. Ficamos livres do FMI. Precisamos ouvir sermão dos bad boys do Banco Mundial.
Quando eu era criança, ficava espantado ao ver um colega repetir todas as matérias de um ano por ter sido reprovado em apenas uma delas. Por que não repetia a matéria perdida em outro turno? Tive um colega que rodou dois anos seguidos em Técnicas Artísticas. Era péssimo em desenho. Eu também. Não sei como consegui passar. O Banco Mundial deveria emprestar dinheiro para o Brasil indenizar todas as famílias que tiveram o futuro dos seus filhos ceifados pela reprovação em desenho ou pela punição excessiva, geradora de evasão, com a repetição de ano pela perda de uma disciplina. Reprovei o sistema. Reprovo o Banco Mundial. Aposto que a faxineira do banheiro da sala do presidente do Banco Mundial ganha 15 vezes mais que qualquer professor de ensino fundamental ou médio no Brasil. Nada contra as faxineiras. É claro.
O BM merece nota zero em Pedagogia. Em lugar de estimular a cooperação, tenta introduzir o neoliberalismo educativo total. A ideia é jogar professor contra professor, escola contra escola, aluno contra aluno, numa competição desenfreada e fadada ao fracasso. A turminha do Banco Mundial dificilmente passaria num teste básico de meritocracia. É gente apadrinhada que conseguiu uma boca internacional, uma teta com poderes planetários. Queria ver esses burocratas dando aula e administrando a vida com os salários dos nossos professores. Venham!
JUREMIR MACHADO DA SILVA é professor e escritor
* Artigo publicado no jornal Correio do Povo, edição de 15.12.10
domingo, 19 de dezembro de 2010
O PLANO DE CARREIRA DEVE SER PARA TODOS... NÃO PARA POUCOS
Não fique indiferente coloque o adesivo e diga "O PLANO DE CARREIRA DEVE SER PARA TODOS ! NÃO PARA POUCOS!!
ESCOLAS PRIVATIZADAS, DESEMPENHO PÍFIO
Em depoimento, a autora, que já defendeu princípios como o da remuneração por mérito para os professores e a generalização dos testes de avaliação, critica o sistema em que se encontram as chamadas chartes schools estadunidenses e as opções de Bush e Obama para a educação
por Diane Ravitch
Quando eu entrei para o governo de George Bush (pai) em 1991, na qualidade de assistente do secretário de Estado da Educação, Lamar Alexander, eu não tinha uma ideia formada sobre a questão da chamada “livre escolha” ou sobre a da responsabilização dos professores. Mas, quando saí do governo, dois anos depois, defendia o princípio da remuneração por mérito: considerava que os professores, cujos alunos obtivessem melhores resultados, deveriam ser mais bem pagos que os demais. Também defendia a generalização dos testes de avaliação, que me pareciam úteis para determinar com precisão quais escolas deveriam receber uma ajuda suplementar. Por isso, em 2001, aplaudi com entusiasmo quando o Congresso votou um texto que defendia essas ideias: a Lei No Child Left Behind (NCLB – nenhuma criança deixada para trás) , assim como também celebrei, em 2002, quando o presidente George W. Bush sancionou-a.
Mas, hoje em dia, observando os efeitos concretos de tais políticas, acabei mudando de opinião: considero que a qualidade do ensino que as crianças recebem atualmente peca por problemas de gestão, de organização ou de avaliação dos estabelecimentos.
A Lei NCBL exige que cada Estado avalie as capacidades de leitura e de cálculo matemático de todos os alunos, do segundo ao quarto ano da escola elementar. Em seguida, os resultados são ventilados a partir de vários critérios; um primeiro identifica a origem étnica, outro, a língua materna, um terceiro a presença de uma eventual deficiência e um último, os alunos oriundos de lares modestos. Os integrantes de cada um desses grupos devem atingir 100% de sucesso nos testes. Se em uma escola, um único grupo não conseguir progressos constantes na direção desse objetivo, o estabelecimento vê-se submetido a sanções cuja severidade é progressiva. No primeiro ano, a escola recebe uma advertência. Em seguida, todos os alunos (mesmo os que tiveram bons resultados) têm a possibilidade de mudar de estabelecimento. No terceiro ano, os alunos mais pobres podem se beneficiar de cursos suplementares gratuitos. Se a escola não conseguir atingir seus objetivos em um período de cinco anos, ela corre o risco de ser privatizada, de se tornar uma charter school1, de passar por uma reestruturação completa ou simplesmente de ser fechada. Nesse caso, os funcionários podem ser despedidos. Atualmente, cerca de um terço das escolas públicas do país (mais de 30 mil) foi identificado como não cumpridor de “progressos anuais satisfatórios”.
Avaliação
Ponto crucial: a Lei NCLB deixou que cada Estado definisse seus modos de avaliação, o que levou alguns deles a reduzir o nível de exigência para que os alunos atinjam com mais facilidade os objetivos. Como consequência, as melhoras do nível escolar, divulgadas localmente, nem sempre se traduzem em melhor desempenho nos testes federais.
O Congresso obriga as escolas a submeter, aleatoriamente, alguns de seus alunos ao National Assessment of Educational Progress (NAEP), visando comparar os resultados com os fornecidos pelos Estados. Assim, no Texas, onde se fala de um verdadeiro milagre pedagógico, os resultados de leitura estagnaram há anos. Do mesmo modo, enquanto o Tennessee contabilizava que 90% de seus alunos atingiram as metas de 2007, a estimativa do NAEP era menos envaidecedora: chegava a apenas 26%.
Milhares de dólares foram gastos para instituir – e em seguida aprovar – as baterias de testes necessárias para esses diferentes sistemas de avaliação. Em inúmeras escolas, o ensino ordinário foi interrompido durante vários meses para dar lugar à preparação intensiva dedicada a esses exames. Vários especialistas disseram que todo esse trabalho não beneficia os alunos, que aprendem prioritariamente a fazer tais testes, e não as matérias a eles ligadas. Tanto que quando eles precisam fazer uma prova para a qual não foram preparados, seus resultados caem.
Apesar do tempo e do dinheiro investidos, os números do NAEP não cresceram. Em alguns casos, eles simplesmente estagnaram. Em matemática, os progressos eram inclusive mais significativos antes da adoção da Lei NCLB. No quesito leitura, a situação parece ter melhorado entre os alunos que cursam o segundo ano da escola fundamental (crianças de 9 anos). Já para os estudantes do quarto ano, os resultados de 2009 foram os mesmos que os de 1998.
Todavia, o principal problema não vem dos próprios resultados ou da maneira pela qual os Estados e as cidades manipulam os testes. A verdadeira “vítima” dessa obstinação é a qualidade do ensino. Como a leitura e o cálculo se tornaram prioritários, os professores, conscientes de que essas duas matérias podem decidir o futuro de sua escola (e de seu emprego), acabam negligenciando as demais. Dessa forma, são relegadas à posição de matérias secundárias disciplinas como história, literatura, geografia, ciências, arte, línguas estrangeiras e educação cívica.
Há cerca de 15 anos, uma outra ideia tem despertado a imaginação nas poderosas fundações e na cabeça dos opulentos representantes do setor patronal : a “livre escolha”, que é bem-vinda especialmente nas charter schools, cujo conceito apareceu no final dos anos 1980. Desde então, esses estabelecimentos formaram um vasto movimento, que agrupa 1,5 milhão de alunos e mais de 5 mil escolas. Financiadas pelo dinheiro público, mas administradas como instituições privadas, elas não precisam adotar a maioria das regulamentações em vigor no sistema público. Assim, mais de 95% delas se recusam a aceitar professores sindicalizados. E quando a administração do Estado de Nova York quis auditar as charter schools, elas recorreram à Justiça para impedir: o Estado precisava confiar nelas e deixar que elas mesmas fizessem essa auditoria.
Resultados
O nível dessas escolas é desigual. Algumas são excelentes, outras são catastróficas. A maioria fica entre esses dois extremos. A única avaliação de escala nacional foi feita por Margaret Raymond, economista da Universidade de Stanford 2 . Apesar de ser financiada pela Walton Family Foundation, ferrenha defensora das charter schools, ela revela que só 17% desses estabelecimentos têm realmente um nível superior ao de uma escola pública. As 83% restantes conseguem resultados similares ou inferiores. Nos exames de leitura e matemática do NAEP, os alunos que frequentam as charter schools obtêm os mesmos pontos que os demais, sejam eles negros, hispânicos, pobres ou alunos que moram nas grandes cidades. Ainda assim, o modelo tem fama de ser o “remédio milagroso” para todos os problemas do sistema educacional americano. Para a direita, é claro, mas também para um bom número de democratas. Esses últimos chegaram, inclusive, a formar um grupo de pressão: os Democrats for Education Reform (Os Democratas pela Reforma da Educação). Seu modelo de funcionamento se baseia em uma forte taxa de renovação do pessoal, pois os professores são obrigados a trabalhar muito (às vezes 60 ou 70 horas por semana) e a deixar o telefone celular sempre ligado, para que os alunos possam localizá-los a qualquer momento. A ausência de entidades de classe facilita esse tipo de condição de trabalho e é impensável que se possa estender esse funcionamento ao conjunto do país, mesmo que seja porque ele impede que os professores se ocupem da própria família.
Quando a mídia se interessa pelo assunto, ela costuma focar os estabelecimentos excepcionais. Intencionalmente ou não, passa-se, então, à imagem de verdadeiros “paraísos”, povoados de professores jovens e dinâmicos, de alunos usando uniforme e de comportamento impecável, todos capazes de entrar na universidade. Mas essas reportagens desprezam alguns fatores determinantes. Em primeiro lugar, os estabelecimentos de bom nível selecionam seus alunos por sorteio e, dessa forma, têm a certeza de atrair os pais mais motivados, os mais comprometidos com a escolaridade dos filhos. Além disso, eles aceitam menos alunos de língua materna estrangeira, portadores de algum tipo de deficiência ou sem domicílio fixo, o que lhes confere uma vantagem em relação às escolas públicas. E, finalmente, eles têm o direito de mandar para o ensino público os elementos que “mancham” sua imagem.
Quando o movimento em favor das charter schools ganhou impulso, no final dos anos 1980, ele
baseava-se na certeza de que esses estabelecimentos seriam fundados e coordenados por professores corajosos, que apoiariam os alunos que tivessem mais dificuldade. Com a liberdade de inovar, eles poderiam aprender como ajudar melhor esses alunos e contribuiriam para que toda a comunidade se beneficiasse dos conhecimentos adquiridos quando eles reintegrassem o sistema público. Mas, atualmente, esses estabelecimentos competem abertamente com as escolas públicas. Em algumas cidades, as charter schools tentam até mesmo levar essas últimas à falência. No Harlem, bairro de Nova York com população majoritariamente afrodescendente, os estabelecimentos públicos precisam lançar campanhas de comunicação voltadas para os pais. Os orçamentos de US$ 500 (ou menos) que elas têm disponíveis para materiais impressos e brochuras promocionais nem se comparam aos US$ 325 mil disponibilizados pelo poderoso grupo que tenta expulsá-las do setor. Em toda parte, o apoio de benfeitores poderosos (dirigentes de hedge-funds, Walton Family Foundation, Eli and Edythe Broad Foundation etc.) favorece a multiplicação das charter schools.
por Diane Ravitch
Quando eu entrei para o governo de George Bush (pai) em 1991, na qualidade de assistente do secretário de Estado da Educação, Lamar Alexander, eu não tinha uma ideia formada sobre a questão da chamada “livre escolha” ou sobre a da responsabilização dos professores. Mas, quando saí do governo, dois anos depois, defendia o princípio da remuneração por mérito: considerava que os professores, cujos alunos obtivessem melhores resultados, deveriam ser mais bem pagos que os demais. Também defendia a generalização dos testes de avaliação, que me pareciam úteis para determinar com precisão quais escolas deveriam receber uma ajuda suplementar. Por isso, em 2001, aplaudi com entusiasmo quando o Congresso votou um texto que defendia essas ideias: a Lei No Child Left Behind (NCLB – nenhuma criança deixada para trás) , assim como também celebrei, em 2002, quando o presidente George W. Bush sancionou-a.
Mas, hoje em dia, observando os efeitos concretos de tais políticas, acabei mudando de opinião: considero que a qualidade do ensino que as crianças recebem atualmente peca por problemas de gestão, de organização ou de avaliação dos estabelecimentos.
A Lei NCBL exige que cada Estado avalie as capacidades de leitura e de cálculo matemático de todos os alunos, do segundo ao quarto ano da escola elementar. Em seguida, os resultados são ventilados a partir de vários critérios; um primeiro identifica a origem étnica, outro, a língua materna, um terceiro a presença de uma eventual deficiência e um último, os alunos oriundos de lares modestos. Os integrantes de cada um desses grupos devem atingir 100% de sucesso nos testes. Se em uma escola, um único grupo não conseguir progressos constantes na direção desse objetivo, o estabelecimento vê-se submetido a sanções cuja severidade é progressiva. No primeiro ano, a escola recebe uma advertência. Em seguida, todos os alunos (mesmo os que tiveram bons resultados) têm a possibilidade de mudar de estabelecimento. No terceiro ano, os alunos mais pobres podem se beneficiar de cursos suplementares gratuitos. Se a escola não conseguir atingir seus objetivos em um período de cinco anos, ela corre o risco de ser privatizada, de se tornar uma charter school1, de passar por uma reestruturação completa ou simplesmente de ser fechada. Nesse caso, os funcionários podem ser despedidos. Atualmente, cerca de um terço das escolas públicas do país (mais de 30 mil) foi identificado como não cumpridor de “progressos anuais satisfatórios”.
Avaliação
Ponto crucial: a Lei NCLB deixou que cada Estado definisse seus modos de avaliação, o que levou alguns deles a reduzir o nível de exigência para que os alunos atinjam com mais facilidade os objetivos. Como consequência, as melhoras do nível escolar, divulgadas localmente, nem sempre se traduzem em melhor desempenho nos testes federais.
O Congresso obriga as escolas a submeter, aleatoriamente, alguns de seus alunos ao National Assessment of Educational Progress (NAEP), visando comparar os resultados com os fornecidos pelos Estados. Assim, no Texas, onde se fala de um verdadeiro milagre pedagógico, os resultados de leitura estagnaram há anos. Do mesmo modo, enquanto o Tennessee contabilizava que 90% de seus alunos atingiram as metas de 2007, a estimativa do NAEP era menos envaidecedora: chegava a apenas 26%.
Milhares de dólares foram gastos para instituir – e em seguida aprovar – as baterias de testes necessárias para esses diferentes sistemas de avaliação. Em inúmeras escolas, o ensino ordinário foi interrompido durante vários meses para dar lugar à preparação intensiva dedicada a esses exames. Vários especialistas disseram que todo esse trabalho não beneficia os alunos, que aprendem prioritariamente a fazer tais testes, e não as matérias a eles ligadas. Tanto que quando eles precisam fazer uma prova para a qual não foram preparados, seus resultados caem.
Apesar do tempo e do dinheiro investidos, os números do NAEP não cresceram. Em alguns casos, eles simplesmente estagnaram. Em matemática, os progressos eram inclusive mais significativos antes da adoção da Lei NCLB. No quesito leitura, a situação parece ter melhorado entre os alunos que cursam o segundo ano da escola fundamental (crianças de 9 anos). Já para os estudantes do quarto ano, os resultados de 2009 foram os mesmos que os de 1998.
Todavia, o principal problema não vem dos próprios resultados ou da maneira pela qual os Estados e as cidades manipulam os testes. A verdadeira “vítima” dessa obstinação é a qualidade do ensino. Como a leitura e o cálculo se tornaram prioritários, os professores, conscientes de que essas duas matérias podem decidir o futuro de sua escola (e de seu emprego), acabam negligenciando as demais. Dessa forma, são relegadas à posição de matérias secundárias disciplinas como história, literatura, geografia, ciências, arte, línguas estrangeiras e educação cívica.
Há cerca de 15 anos, uma outra ideia tem despertado a imaginação nas poderosas fundações e na cabeça dos opulentos representantes do setor patronal : a “livre escolha”, que é bem-vinda especialmente nas charter schools, cujo conceito apareceu no final dos anos 1980. Desde então, esses estabelecimentos formaram um vasto movimento, que agrupa 1,5 milhão de alunos e mais de 5 mil escolas. Financiadas pelo dinheiro público, mas administradas como instituições privadas, elas não precisam adotar a maioria das regulamentações em vigor no sistema público. Assim, mais de 95% delas se recusam a aceitar professores sindicalizados. E quando a administração do Estado de Nova York quis auditar as charter schools, elas recorreram à Justiça para impedir: o Estado precisava confiar nelas e deixar que elas mesmas fizessem essa auditoria.
Resultados
O nível dessas escolas é desigual. Algumas são excelentes, outras são catastróficas. A maioria fica entre esses dois extremos. A única avaliação de escala nacional foi feita por Margaret Raymond, economista da Universidade de Stanford 2 . Apesar de ser financiada pela Walton Family Foundation, ferrenha defensora das charter schools, ela revela que só 17% desses estabelecimentos têm realmente um nível superior ao de uma escola pública. As 83% restantes conseguem resultados similares ou inferiores. Nos exames de leitura e matemática do NAEP, os alunos que frequentam as charter schools obtêm os mesmos pontos que os demais, sejam eles negros, hispânicos, pobres ou alunos que moram nas grandes cidades. Ainda assim, o modelo tem fama de ser o “remédio milagroso” para todos os problemas do sistema educacional americano. Para a direita, é claro, mas também para um bom número de democratas. Esses últimos chegaram, inclusive, a formar um grupo de pressão: os Democrats for Education Reform (Os Democratas pela Reforma da Educação). Seu modelo de funcionamento se baseia em uma forte taxa de renovação do pessoal, pois os professores são obrigados a trabalhar muito (às vezes 60 ou 70 horas por semana) e a deixar o telefone celular sempre ligado, para que os alunos possam localizá-los a qualquer momento. A ausência de entidades de classe facilita esse tipo de condição de trabalho e é impensável que se possa estender esse funcionamento ao conjunto do país, mesmo que seja porque ele impede que os professores se ocupem da própria família.
Quando a mídia se interessa pelo assunto, ela costuma focar os estabelecimentos excepcionais. Intencionalmente ou não, passa-se, então, à imagem de verdadeiros “paraísos”, povoados de professores jovens e dinâmicos, de alunos usando uniforme e de comportamento impecável, todos capazes de entrar na universidade. Mas essas reportagens desprezam alguns fatores determinantes. Em primeiro lugar, os estabelecimentos de bom nível selecionam seus alunos por sorteio e, dessa forma, têm a certeza de atrair os pais mais motivados, os mais comprometidos com a escolaridade dos filhos. Além disso, eles aceitam menos alunos de língua materna estrangeira, portadores de algum tipo de deficiência ou sem domicílio fixo, o que lhes confere uma vantagem em relação às escolas públicas. E, finalmente, eles têm o direito de mandar para o ensino público os elementos que “mancham” sua imagem.
Quando o movimento em favor das charter schools ganhou impulso, no final dos anos 1980, ele
baseava-se na certeza de que esses estabelecimentos seriam fundados e coordenados por professores corajosos, que apoiariam os alunos que tivessem mais dificuldade. Com a liberdade de inovar, eles poderiam aprender como ajudar melhor esses alunos e contribuiriam para que toda a comunidade se beneficiasse dos conhecimentos adquiridos quando eles reintegrassem o sistema público. Mas, atualmente, esses estabelecimentos competem abertamente com as escolas públicas. Em algumas cidades, as charter schools tentam até mesmo levar essas últimas à falência. No Harlem, bairro de Nova York com população majoritariamente afrodescendente, os estabelecimentos públicos precisam lançar campanhas de comunicação voltadas para os pais. Os orçamentos de US$ 500 (ou menos) que elas têm disponíveis para materiais impressos e brochuras promocionais nem se comparam aos US$ 325 mil disponibilizados pelo poderoso grupo que tenta expulsá-las do setor. Em toda parte, o apoio de benfeitores poderosos (dirigentes de hedge-funds, Walton Family Foundation, Eli and Edythe Broad Foundation etc.) favorece a multiplicação das charter schools.
Administração Obama
Em janeiro de 2009, quando a administração de Barack Obama chegou ao poder, eu estava convencida que ela revogaria a Lei NCLB e recomeçaria de bases sadias. Mas o que aconteceu foi o contrário: Obama incorporou as ideias e as escolhas mais perigosas da Era George W. Bush. Batizado de Race to the Top (“Corrida para o alto”), seu programa acena com a promessa de subvenções de US$ 4,3 bilhões a Estados estrangulados pela crise econômica. Para se beneficiar desse verdadeiro maná, esses Estados devem eliminar todo e qualquer limite legal à implantação das charter schools. Além de também ser obrigados a fazer parte de uma base de dados que permite avaliar os professores em função dos resultados obtidos nos testes por seus alunos, e se comprometer a “transformar” ou “redinamizar” os estabelecimentos cujos resultados são insatisfatórios.
Dessa forma, a expansão das charter schools vem realizar o velho sonho dos homens de negócios da educação e dos partidários do mercado total, que aspiram ao desmonte do sistema público.
Ora, é absurdo avaliar os professores segundo os resultados dos alunos, pois esses resultados dependem evidentemente do que acontece em sala de aula, mas também de fatores externos, como os recursos, a motivação dos alunos ou o apoio dado pelos pais. E, mesmo assim, só os professores são considerados “responsáveis”. Quanto a “transformar” as escolas em dificuldade, trata-se de um eufemismo destinado a mascarar o mesmo tipo de medidas, como aquelas impostas pela Lei NCLB. Se os resultados não melhoram rapidamente, os estabelecimentos são transferidos ao Estado envolvido, fechados, privatizados ou transformados em charter schools. Quando as autoridades de Rhode Island anunciaram sua intenção de despedir todo o corpo docente do único colégio da cidade de Central Falls, sua decisão foi aplaudida pelo secretário de Estado da Educação, Arne Duncan, e pelo próprio presidente democrata. Recentemente, todo o pessoal foi readmitido com a condição de aceitar jornadas de trabalho mais longas e fornecer ajuda personalizada aos alunos.
A tônica posta por Obama na avaliação levou os Estados a modificarem sua legislação, na esperança de obter os fundos federais dos quais têm total necessidade. A Flórida acaba de votar uma lei que proíbe o recrutamento de professores iniciantes, submete a metade do salário deles aos resultados dos alunos, suprime os orçamentos alocados à formação contínua e financia a avaliação dos alunos recolhendo 5% do orçamento de cada setor escolar. Pais e professores uniram forças e conseguiram convencer o governador, Charlie Crist, a não assinar a lei, o que provavelmente pôs fim à sua carreira no seio do Partido Republicano. Mas medidas semelhantes estão sendo tomadas em todo o país.
Diane Ravitch
é pesquisadora em Ciências da Educação da New York University. Autora, em especial, de The Death and Life of the Great American School System: How Testing and Choice Are Undermining Education, Basic Books, Nova York, 2010. Este texto foi inicialmente publicado no The Nation de 14 de junho de 2010, sob o título Why I Changed My Mind (Por que eu mudei de ideia).
Em janeiro de 2009, quando a administração de Barack Obama chegou ao poder, eu estava convencida que ela revogaria a Lei NCLB e recomeçaria de bases sadias. Mas o que aconteceu foi o contrário: Obama incorporou as ideias e as escolhas mais perigosas da Era George W. Bush. Batizado de Race to the Top (“Corrida para o alto”), seu programa acena com a promessa de subvenções de US$ 4,3 bilhões a Estados estrangulados pela crise econômica. Para se beneficiar desse verdadeiro maná, esses Estados devem eliminar todo e qualquer limite legal à implantação das charter schools. Além de também ser obrigados a fazer parte de uma base de dados que permite avaliar os professores em função dos resultados obtidos nos testes por seus alunos, e se comprometer a “transformar” ou “redinamizar” os estabelecimentos cujos resultados são insatisfatórios.
Dessa forma, a expansão das charter schools vem realizar o velho sonho dos homens de negócios da educação e dos partidários do mercado total, que aspiram ao desmonte do sistema público.
Ora, é absurdo avaliar os professores segundo os resultados dos alunos, pois esses resultados dependem evidentemente do que acontece em sala de aula, mas também de fatores externos, como os recursos, a motivação dos alunos ou o apoio dado pelos pais. E, mesmo assim, só os professores são considerados “responsáveis”. Quanto a “transformar” as escolas em dificuldade, trata-se de um eufemismo destinado a mascarar o mesmo tipo de medidas, como aquelas impostas pela Lei NCLB. Se os resultados não melhoram rapidamente, os estabelecimentos são transferidos ao Estado envolvido, fechados, privatizados ou transformados em charter schools. Quando as autoridades de Rhode Island anunciaram sua intenção de despedir todo o corpo docente do único colégio da cidade de Central Falls, sua decisão foi aplaudida pelo secretário de Estado da Educação, Arne Duncan, e pelo próprio presidente democrata. Recentemente, todo o pessoal foi readmitido com a condição de aceitar jornadas de trabalho mais longas e fornecer ajuda personalizada aos alunos.
A tônica posta por Obama na avaliação levou os Estados a modificarem sua legislação, na esperança de obter os fundos federais dos quais têm total necessidade. A Flórida acaba de votar uma lei que proíbe o recrutamento de professores iniciantes, submete a metade do salário deles aos resultados dos alunos, suprime os orçamentos alocados à formação contínua e financia a avaliação dos alunos recolhendo 5% do orçamento de cada setor escolar. Pais e professores uniram forças e conseguiram convencer o governador, Charlie Crist, a não assinar a lei, o que provavelmente pôs fim à sua carreira no seio do Partido Republicano. Mas medidas semelhantes estão sendo tomadas em todo o país.
Diane Ravitch
é pesquisadora em Ciências da Educação da New York University. Autora, em especial, de The Death and Life of the Great American School System: How Testing and Choice Are Undermining Education, Basic Books, Nova York, 2010. Este texto foi inicialmente publicado no The Nation de 14 de junho de 2010, sob o título Why I Changed My Mind (Por que eu mudei de ideia).
1 Charter schools são escolas primárias e de ensino médio que recebem dinheiro público (e, como outras escolas, também podem receber doações particulares), mas não estão sujeitas a algumas regras e regulamentações que se aplicam a escolas públicas em troca de prestação de contas e Alcance de certos resultados.
2 Multiple choice: Charter school performance in 16 States, Center for Research on Education Outcomes (CREDO), Stanford University, junho de 2009.
Fonte: http://diplomatique.uol.com.b
2 Multiple choice: Charter school performance in 16 States, Center for Research on Education Outcomes (CREDO), Stanford University, junho de 2009.
Fonte: http://diplomatique.uol.com.b
ASSÉDIO MORAL, O FANTASMA NO AMBIENTE DE TRABALHO
Nesta entrevista a Dra. Margarida Barreto, médica ginecologista e do Trabalho, pesquisadora do Núcleo de Estudos Psicossociais de Exclusão e Inclusão Social (Nexin PUC/São Paulo), explica o que é assédio moral e como o trabalhador deve procurar ajuda e alerta: " Quem é humilhado sistematicamente, pode sair das ideações suicidas e agir, rumo a morte, tirando a própria vida, por não suportar o sofrimento".
Diesat: O que é assédio moral?
Dra. Margarida Barreto: Assediar alguém significa estabelecer um cerco e não dá trégua ao outro, humilhando, inferiorizando e desqualificando-o de forma sistemática e repetitiva. São ataques verbais e gestuais, perseguições e ameaças veladas ou explicitas; fofocas e maledicências que ao longo do tempo, vão desestabilizando emocionalmente e devastando a vida do outro.
Para a UNIÃO EUROPEIA o assédio moral é um comportamento negativo entre colegas ou entre superiores e inferiores hierárquicos, em que a vitima é objeto de ataque sistemático por longo tempo, de modo direto ou indireto, contra uma ou mais pessoas.
Já a Organização Internacional do Trabalho considera-o todas as vezes em que uma pessoa se comporta para rebaixar o outro, através de meios vingativos, cruéis, maliciosos ou humilhantes contra uma pessoa ou um grupo de trabalhadores. São críticas repetitivas e desqualificações, isolando-o do contato com o grupo e difundindo falsas informações sobre ele.
Qualquer que seja o conceito usado, no assédio há sempre um núcleo ou matriz que encontramos em todos os países, mostrando que estamos ante uma tortura psicológica nas relações interpessoais no local de trabalho, o que nos leva a considerá-la como um problema de saúde publica. Nesta matriz, encontramos algumas táticas que se repetem: isolar, ignorar, desqualificar, desmoralizar, desestabilizar, degradar as condições de trabalho e forçar a pedir demissão ou desistir do emprego, do projeto, da empresa. Resumiríamos, afirmando que em todos os casos de assédio moral encontramos:
-Repetitividade e persistência da ação
-Intencionalidade
-Temporalidade e direcionalidade
-Degradação das condições de trabalho
Os efeitos são devastadores a vida (físico/psicológico) das pessoas que são humilhadas e sofrem agressões verbais e outros atos de constrangimento, quer no âmbito publico ou privado (a portas fechadas). Aqui, a diferença está na relação de poder estabelecida, que pode ser assimétrica ou simétrica com atos de violência explícitos ou sutis.
Diesat: De que forma o trabalhador é assediado no ambiente de trabalho?
Dra. Margarida Barreto: Leymann, o primeiro estudioso do tema, a pratica do assédio moral envolve mais de 40 atos que fazem parte de um processo que ocorre ao longo do tempo, por um período de seis meses. Para ele, existe o assédio moral quando há uma relação assimétrica de poder e este, pode ser em conseqüência de uma experiência maior ou mesmo, uma maior proximidade com a alta hierarquia. Deste modo, ele catalogou quatro grandes grupos de ações: ações contra a dignidade; ações contra o exercício do trabalho; manipulação da comunicação e ações de iniqüidade.
Como exemplo de ações muito comuns aqui em nosso país, citaria: isolar dos colegas e ignorar sua presença; dar instruções confusas, sobrecarregar trabalho, bloquear o andamento do trabalho, criticar em publico, constrangendo-o ou desqualificando-o; impor horários injustificados; caluniar; disseminar fofocas e maledicências; transferir de setor sem conhecimento prévio; proibir colegas de conversar, almoçar entre tantos outros atos, contanto que reforce o lema. "Não falte para não perceberem que você não faz falta", passando a idéia que o trabalhador é um inútil, ou que faz é tão pouco que não tem valor para a Empresa.
Diesat: Quando começaram as discussões sobre o problema?
Dra. Margarida Barreto: Na Europa, o tema foi bastante discutido por Leymann e posteriormente, Marie France Hirigoyen. Aqui no Brasil, começamos a ouvir atentamente os trabalhadores que eram humilhados em seu local de trabalho desde o inicio a partir de 1993. Sabíamos que humilhar o outro não era novo. Mas, os relatos que nos chegavam, eram freqüentes. O fato é que a intensificação das humilhações no trabalho coincide com as mudanças que ocorreram na forma de organizar o trabalho e nas políticas de gestão, nestes últimos 30 anos. Mudou o discurso e novos rótulos surgiram para velhas questões. Por exemplo, ser flexível passou a apontar um novo horizonte de expectativas no qual o trabalhador agora denominado de "colaborador", deverá estar sempre motivado, ser dinâmico e comunicativo, aberto para os novos desafios, ter capacidade para trabalhar em grupo, ser criativo e competitivo como forma de ascender no mundo do trabalho e em especial ser dedicado a empresa e seu trabalho. O discurso é sedutor, pois a flexibilidade deve ser aceita e internalizada por todos; é uma forma de compensar a insegurança que passo aparecer a partir das demissões massivas e reestruturações constantes. Cada um deve suportar o novo desafio, a nova sobrecarga e mostrar que é capaz de se ajustar aos novos tempos. Com poucas pessoas executando mais tarefas, sob intensa pressão para produzir, não precisamos refletir muito para constatar as consequencias que isso traria no tempo: novas doenças e mais demissões. Fomos percebendo que as humilhações neste contexto, era algo que fazia parte da micropolitica de controle empresarial e que se manifestava na corrente dos gestos cotidianos. Estávamos diante de uma ferramenta de controle dos gestos, da voz, dos pensamentos e emoções. Assim, devemos avaliar as novas doenças, os novos riscos emergentes em associação as mudanças no mundo do trabalho e que foram profundas. Ressalto também que a reestruturação produtiva veio acompanhada de desregulamentações das relações de trabalho, de flexibilização dos direitos, da adoção de novas políticas de gestão quer por injuria ou pelo medo, de controle rígido e disciplinar dos trabalhadores, da colonização do imaginário, quer por política de punição aos que não alcançaram as metas ou por premiação dos "bons" na capacidade de ultrapassá-las e dá produção. É um ambiente propicio para instaurar o conflito entre colegas e a competitividade, passa a ser a regra.
Sabemos que as empresas estão mais preocupadas em aumentar seus lucros com poucos gastos que com a saúde dos seus trabalhadores. O que importa é faturar cada vez mais e o trabalhador que adoece vira peça descartável e que deve ser trocada. Então ser flexível para o capital, é ser capaz de se adaptar, em reagir ao invés de agir; em aceitar ao invés de resistir e lutar.
Porque afirmo isso? Quando o trabalhador adoece, envelhece ou questiona praticas ilícitas ou não se submete as normas que lhes são impostas, perde o valor e torna-se uma "persona non grata", o que o obriga, freqüentemente, a deixar a empresa. O valor do trabalhador está em ser guerreiro 24 horas, não adoecer, não ter família, não ter preocupações e preferencialmente, que todo o seu pensamento e emoções, estejam direcionados ao bem estar da empresa. Logo, todo assédio tem como intencionalidade forçar o outro a desistir do emprego, pedindo a demissão ou mesmo desistindo de um projeto ou mudando de setor, de Estado.
Diesat: Existe uma categoria que apresente mais denúncias relacionadas a assédio moral?
Dra. Margarida Barreto: Hoje, é difícil você dizer qual a categoria que não tem assédio moral nas relações de trabalho. Isso porque o assedio tem como causalidade a organização do trabalho e uma cultura organizacional que mantém e reproduz a "voz" da organização, como verdade absoluta e inquestionável. Mas, poderíamos apontar as categorias em que é muito comum: saúde, educação, comunicação em especial com os jornalistas e o setor de serviços, como por exemplo, os bancários.
Diesat: Como o movimento sindical pode auxiliar trabalhadores que sofrem assédio?
Dra. Margarida Barreto: Em primeiro lugar, o dirigente deve ouvir seu companheiro. É necessário que os dirigentes compreendam e conheçam esse novo mundo do trabalho nesta nova configuração, em que os trabalhadores foram transformados em nômades do trabalho e das relações, vivendo uma sociedade sem emprego, com uma vida limítrofe e caótica, tendo que se submeter a exploração. É necessário que os dirigentes conheçam os novos riscos emergentes, reflitam a cultura empresarial, que escutem e compreendam a voz daqueles que sofrem, adoecem e morrem do/no trabalho. Se não conhecem o que acontece de fato no intra-muros, a ação se restringe a julgar ou encaminhar o trabalhador assediado para o medico ou o departamento jurídico, em atos e ações individualizadas. E as ações coletivas, ficam esquecidas.
Se não tivermos uma práxis compromissada com classe trabalhadora, poucas vitórias alcançaremos. Digo isto, pois vejo por esse Brasil, muitos "dirigentes" que sequer sabem o que ocorre dentro daquela empresa em que ele um dia, trabalhou e isso leva a atitudes de indiferença em relação a dor do outro. Falta reflexão-ação, sonhos pessoais que se mesclem com os sonhos coletivos, falta luta ativa, organização por local de trabalho, mobilização e compromisso de classe! Pensar em eliminar o assédio moral das relações laborais passa pela luta por justiça, por dignidade, por generosidade, por respeito nas relações de trabalho, por uma nova forma de organizar o trabalho em que a cultura reforce a autonomia e criatividade para pensar e fazer; que a vida daqueles que produzem riquezas, seja privilegiada em sua plenitude. Um sindicalismo "combativo" não pode defender os interesses do capital, viabilizando a existência de empresas que matam e adoecem centenas de trabalhadores anualmente, com a desculpa que está preservando o emprego. Aqui, é uma questão de defesa da vida. Não podemos sair de um sindicalismo de contestação e caminhar para um sindicalismo de "viabilização das empresas. Enquanto esse cenário persistir, assistiremos o aumento da exploração no trabalho - que é uma face da violência - a intensificação da flexibilidade, mobilidade e humilhações para produzir, sob o olhar passivo do movimento sindical
Diesat: Quais são as conseqüências na saúde destes trabalhadores?
Dra. Margarida Barreto: Quem sofre o assédio moral no trabalho, manifestará algumas reações. A primeira seria uma reação social cuja resposta corporal a ação nociva, se manifesta como isolamento social, ressentimentos, tristeza, reprodução da violência em outros espaços e até mesmo com filhos. Há aumento do uso de drogas, quebra dos laços afetivos e muitas crianças de país que sofreram violência no trabalho, tem menor desempenho na escola. Em segundo lugar, a pessoa assediada sente um mal estar que se manifesta no julgamento negativo de si, como se fosse sem valor ou mesmo um lixo.
Além das varias alterações cotidianas, devido aos pensamentos repetitivos e recorrentes, com o tempo, começam a apresentar doenças e danos psíquicos com idéias de indignidade, esquecimentos, choro freqüente e que podem caminhar para a depressão, o burn-out, a síndrome do pânico e outros transtornos da esfera mental E por ultimo, quem é humilhado sistematicamente, pode sair das ideações suicidas e agir, rumo a morte, tirando a própria vida, por não suportar o sofrimento.
Assim o assédio moral gera morte. A Marie France lembra que "Não se morre diariamente de todas as agressões, mas perde-se uma parte de si a cada noite, volta-se para casa exausto, humilhado, deprimido. É a repetição do ato que é destruidor". Estamos diante de um risco que tem repercussões na família, desestruturando-a freqüentemente e devastando a vida daquele que sofre a violência moral ou psicológica no local de trabalho. Estamos falando de mais um risco no ambiente de trabalho, que causa danos a dimensão física, psíquica, moral, intelectual, social, cultural ou espiritual do ser humano.
Daí a necessidade de compreender essa relação capital x trabalho para atuar com compromisso de classe, pois ter saúde, ser livre e feliz, envolve a ordem do conhecimento, da razão livre, dos bons encontros, da compreensão não somente de si mesmo, mas dos outros e somente com os outros podemos transformar o mundo do trabalho e a sociedade em que vivemos.
Diesat: O que levou a doutora a pesquisar sobre o tema?
Dra. Margarida Barreto: Comecei a trabalhar no Sindicato dos Químicos ao final de 1992, logo após o término do curso de especialização em medicina do trabalho. E neste espaço passei a ouvir historias de sofrimento e compreendi desde o inicio que a dor colocada não era resultante de fraquezas individuais. Ao contrário: estava diante de guerreiros e guerreiras da produção e que após dá a vida em uma determinada empresa, sentiam-se traídos porque adoeceram ou porque questionaram a empresa e como resultado, mudava a forma da empresa de lidar com eles.
As histórias de sofrimento me atravessavam e na tentativa de ajudá-los ativamente, procurei a Psicologia Social da PUC/SP para fazer o mestrado. Lá, sistematizei uma pesquisa que resultou na escuta atenta de 2072 trabalhadores de 97 empresas do ramo químico, plástico, cosmético e farmacêutico e cujo nome da dissertação foi dado por um trabalhador que após contar sua historia, me disse: "eu vivo dentro da empresa uma jornada de humilhações". Ele me deu o nome e a chave da compreensão dos gritos de sofrimento que escutava.
Publicado originalmente no Diesat - Departamento Intersindical de Estudos e Pesquisas de Saúde e dos Ambientes de Trabalho - e reproduzido no Blog Vi o Mundo
Fonte: http://www.appsindicato.org.br
Dra. Margarida Barreto: Assediar alguém significa estabelecer um cerco e não dá trégua ao outro, humilhando, inferiorizando e desqualificando-o de forma sistemática e repetitiva. São ataques verbais e gestuais, perseguições e ameaças veladas ou explicitas; fofocas e maledicências que ao longo do tempo, vão desestabilizando emocionalmente e devastando a vida do outro.
Para a UNIÃO EUROPEIA o assédio moral é um comportamento negativo entre colegas ou entre superiores e inferiores hierárquicos, em que a vitima é objeto de ataque sistemático por longo tempo, de modo direto ou indireto, contra uma ou mais pessoas.
Já a Organização Internacional do Trabalho considera-o todas as vezes em que uma pessoa se comporta para rebaixar o outro, através de meios vingativos, cruéis, maliciosos ou humilhantes contra uma pessoa ou um grupo de trabalhadores. São críticas repetitivas e desqualificações, isolando-o do contato com o grupo e difundindo falsas informações sobre ele.
Qualquer que seja o conceito usado, no assédio há sempre um núcleo ou matriz que encontramos em todos os países, mostrando que estamos ante uma tortura psicológica nas relações interpessoais no local de trabalho, o que nos leva a considerá-la como um problema de saúde publica. Nesta matriz, encontramos algumas táticas que se repetem: isolar, ignorar, desqualificar, desmoralizar, desestabilizar, degradar as condições de trabalho e forçar a pedir demissão ou desistir do emprego, do projeto, da empresa. Resumiríamos, afirmando que em todos os casos de assédio moral encontramos:
-Repetitividade e persistência da ação
-Intencionalidade
-Temporalidade e direcionalidade
-Degradação das condições de trabalho
Os efeitos são devastadores a vida (físico/psicológico) das pessoas que são humilhadas e sofrem agressões verbais e outros atos de constrangimento, quer no âmbito publico ou privado (a portas fechadas). Aqui, a diferença está na relação de poder estabelecida, que pode ser assimétrica ou simétrica com atos de violência explícitos ou sutis.
Diesat: De que forma o trabalhador é assediado no ambiente de trabalho?
Dra. Margarida Barreto: Leymann, o primeiro estudioso do tema, a pratica do assédio moral envolve mais de 40 atos que fazem parte de um processo que ocorre ao longo do tempo, por um período de seis meses. Para ele, existe o assédio moral quando há uma relação assimétrica de poder e este, pode ser em conseqüência de uma experiência maior ou mesmo, uma maior proximidade com a alta hierarquia. Deste modo, ele catalogou quatro grandes grupos de ações: ações contra a dignidade; ações contra o exercício do trabalho; manipulação da comunicação e ações de iniqüidade.
Como exemplo de ações muito comuns aqui em nosso país, citaria: isolar dos colegas e ignorar sua presença; dar instruções confusas, sobrecarregar trabalho, bloquear o andamento do trabalho, criticar em publico, constrangendo-o ou desqualificando-o; impor horários injustificados; caluniar; disseminar fofocas e maledicências; transferir de setor sem conhecimento prévio; proibir colegas de conversar, almoçar entre tantos outros atos, contanto que reforce o lema. "Não falte para não perceberem que você não faz falta", passando a idéia que o trabalhador é um inútil, ou que faz é tão pouco que não tem valor para a Empresa.
Diesat: Quando começaram as discussões sobre o problema?
Dra. Margarida Barreto: Na Europa, o tema foi bastante discutido por Leymann e posteriormente, Marie France Hirigoyen. Aqui no Brasil, começamos a ouvir atentamente os trabalhadores que eram humilhados em seu local de trabalho desde o inicio a partir de 1993. Sabíamos que humilhar o outro não era novo. Mas, os relatos que nos chegavam, eram freqüentes. O fato é que a intensificação das humilhações no trabalho coincide com as mudanças que ocorreram na forma de organizar o trabalho e nas políticas de gestão, nestes últimos 30 anos. Mudou o discurso e novos rótulos surgiram para velhas questões. Por exemplo, ser flexível passou a apontar um novo horizonte de expectativas no qual o trabalhador agora denominado de "colaborador", deverá estar sempre motivado, ser dinâmico e comunicativo, aberto para os novos desafios, ter capacidade para trabalhar em grupo, ser criativo e competitivo como forma de ascender no mundo do trabalho e em especial ser dedicado a empresa e seu trabalho. O discurso é sedutor, pois a flexibilidade deve ser aceita e internalizada por todos; é uma forma de compensar a insegurança que passo aparecer a partir das demissões massivas e reestruturações constantes. Cada um deve suportar o novo desafio, a nova sobrecarga e mostrar que é capaz de se ajustar aos novos tempos. Com poucas pessoas executando mais tarefas, sob intensa pressão para produzir, não precisamos refletir muito para constatar as consequencias que isso traria no tempo: novas doenças e mais demissões. Fomos percebendo que as humilhações neste contexto, era algo que fazia parte da micropolitica de controle empresarial e que se manifestava na corrente dos gestos cotidianos. Estávamos diante de uma ferramenta de controle dos gestos, da voz, dos pensamentos e emoções. Assim, devemos avaliar as novas doenças, os novos riscos emergentes em associação as mudanças no mundo do trabalho e que foram profundas. Ressalto também que a reestruturação produtiva veio acompanhada de desregulamentações das relações de trabalho, de flexibilização dos direitos, da adoção de novas políticas de gestão quer por injuria ou pelo medo, de controle rígido e disciplinar dos trabalhadores, da colonização do imaginário, quer por política de punição aos que não alcançaram as metas ou por premiação dos "bons" na capacidade de ultrapassá-las e dá produção. É um ambiente propicio para instaurar o conflito entre colegas e a competitividade, passa a ser a regra.
Sabemos que as empresas estão mais preocupadas em aumentar seus lucros com poucos gastos que com a saúde dos seus trabalhadores. O que importa é faturar cada vez mais e o trabalhador que adoece vira peça descartável e que deve ser trocada. Então ser flexível para o capital, é ser capaz de se adaptar, em reagir ao invés de agir; em aceitar ao invés de resistir e lutar.
Porque afirmo isso? Quando o trabalhador adoece, envelhece ou questiona praticas ilícitas ou não se submete as normas que lhes são impostas, perde o valor e torna-se uma "persona non grata", o que o obriga, freqüentemente, a deixar a empresa. O valor do trabalhador está em ser guerreiro 24 horas, não adoecer, não ter família, não ter preocupações e preferencialmente, que todo o seu pensamento e emoções, estejam direcionados ao bem estar da empresa. Logo, todo assédio tem como intencionalidade forçar o outro a desistir do emprego, pedindo a demissão ou mesmo desistindo de um projeto ou mudando de setor, de Estado.
Diesat: Existe uma categoria que apresente mais denúncias relacionadas a assédio moral?
Dra. Margarida Barreto: Hoje, é difícil você dizer qual a categoria que não tem assédio moral nas relações de trabalho. Isso porque o assedio tem como causalidade a organização do trabalho e uma cultura organizacional que mantém e reproduz a "voz" da organização, como verdade absoluta e inquestionável. Mas, poderíamos apontar as categorias em que é muito comum: saúde, educação, comunicação em especial com os jornalistas e o setor de serviços, como por exemplo, os bancários.
Diesat: Como o movimento sindical pode auxiliar trabalhadores que sofrem assédio?
Dra. Margarida Barreto: Em primeiro lugar, o dirigente deve ouvir seu companheiro. É necessário que os dirigentes compreendam e conheçam esse novo mundo do trabalho nesta nova configuração, em que os trabalhadores foram transformados em nômades do trabalho e das relações, vivendo uma sociedade sem emprego, com uma vida limítrofe e caótica, tendo que se submeter a exploração. É necessário que os dirigentes conheçam os novos riscos emergentes, reflitam a cultura empresarial, que escutem e compreendam a voz daqueles que sofrem, adoecem e morrem do/no trabalho. Se não conhecem o que acontece de fato no intra-muros, a ação se restringe a julgar ou encaminhar o trabalhador assediado para o medico ou o departamento jurídico, em atos e ações individualizadas. E as ações coletivas, ficam esquecidas.
Se não tivermos uma práxis compromissada com classe trabalhadora, poucas vitórias alcançaremos. Digo isto, pois vejo por esse Brasil, muitos "dirigentes" que sequer sabem o que ocorre dentro daquela empresa em que ele um dia, trabalhou e isso leva a atitudes de indiferença em relação a dor do outro. Falta reflexão-ação, sonhos pessoais que se mesclem com os sonhos coletivos, falta luta ativa, organização por local de trabalho, mobilização e compromisso de classe! Pensar em eliminar o assédio moral das relações laborais passa pela luta por justiça, por dignidade, por generosidade, por respeito nas relações de trabalho, por uma nova forma de organizar o trabalho em que a cultura reforce a autonomia e criatividade para pensar e fazer; que a vida daqueles que produzem riquezas, seja privilegiada em sua plenitude. Um sindicalismo "combativo" não pode defender os interesses do capital, viabilizando a existência de empresas que matam e adoecem centenas de trabalhadores anualmente, com a desculpa que está preservando o emprego. Aqui, é uma questão de defesa da vida. Não podemos sair de um sindicalismo de contestação e caminhar para um sindicalismo de "viabilização das empresas. Enquanto esse cenário persistir, assistiremos o aumento da exploração no trabalho - que é uma face da violência - a intensificação da flexibilidade, mobilidade e humilhações para produzir, sob o olhar passivo do movimento sindical
Diesat: Quais são as conseqüências na saúde destes trabalhadores?
Dra. Margarida Barreto: Quem sofre o assédio moral no trabalho, manifestará algumas reações. A primeira seria uma reação social cuja resposta corporal a ação nociva, se manifesta como isolamento social, ressentimentos, tristeza, reprodução da violência em outros espaços e até mesmo com filhos. Há aumento do uso de drogas, quebra dos laços afetivos e muitas crianças de país que sofreram violência no trabalho, tem menor desempenho na escola. Em segundo lugar, a pessoa assediada sente um mal estar que se manifesta no julgamento negativo de si, como se fosse sem valor ou mesmo um lixo.
Além das varias alterações cotidianas, devido aos pensamentos repetitivos e recorrentes, com o tempo, começam a apresentar doenças e danos psíquicos com idéias de indignidade, esquecimentos, choro freqüente e que podem caminhar para a depressão, o burn-out, a síndrome do pânico e outros transtornos da esfera mental E por ultimo, quem é humilhado sistematicamente, pode sair das ideações suicidas e agir, rumo a morte, tirando a própria vida, por não suportar o sofrimento.
Assim o assédio moral gera morte. A Marie France lembra que "Não se morre diariamente de todas as agressões, mas perde-se uma parte de si a cada noite, volta-se para casa exausto, humilhado, deprimido. É a repetição do ato que é destruidor". Estamos diante de um risco que tem repercussões na família, desestruturando-a freqüentemente e devastando a vida daquele que sofre a violência moral ou psicológica no local de trabalho. Estamos falando de mais um risco no ambiente de trabalho, que causa danos a dimensão física, psíquica, moral, intelectual, social, cultural ou espiritual do ser humano.
Daí a necessidade de compreender essa relação capital x trabalho para atuar com compromisso de classe, pois ter saúde, ser livre e feliz, envolve a ordem do conhecimento, da razão livre, dos bons encontros, da compreensão não somente de si mesmo, mas dos outros e somente com os outros podemos transformar o mundo do trabalho e a sociedade em que vivemos.
Diesat: O que levou a doutora a pesquisar sobre o tema?
Dra. Margarida Barreto: Comecei a trabalhar no Sindicato dos Químicos ao final de 1992, logo após o término do curso de especialização em medicina do trabalho. E neste espaço passei a ouvir historias de sofrimento e compreendi desde o inicio que a dor colocada não era resultante de fraquezas individuais. Ao contrário: estava diante de guerreiros e guerreiras da produção e que após dá a vida em uma determinada empresa, sentiam-se traídos porque adoeceram ou porque questionaram a empresa e como resultado, mudava a forma da empresa de lidar com eles.
As histórias de sofrimento me atravessavam e na tentativa de ajudá-los ativamente, procurei a Psicologia Social da PUC/SP para fazer o mestrado. Lá, sistematizei uma pesquisa que resultou na escuta atenta de 2072 trabalhadores de 97 empresas do ramo químico, plástico, cosmético e farmacêutico e cujo nome da dissertação foi dado por um trabalhador que após contar sua historia, me disse: "eu vivo dentro da empresa uma jornada de humilhações". Ele me deu o nome e a chave da compreensão dos gritos de sofrimento que escutava.
Publicado originalmente no Diesat - Departamento Intersindical de Estudos e Pesquisas de Saúde e dos Ambientes de Trabalho - e reproduzido no Blog Vi o Mundo
Fonte: http://www.appsindicato.org.br
sábado, 18 de dezembro de 2010
POLÍTICA DE FINANCIAMENTO DA EDUCAÇÃO FOI INSUFICIENTE NO GOVERNO LULA
Apesar da implantação de um fundo para toda a educação básica – o Fundeb, em 2006 – e do aumento da porcentagem do PIB investida na educação, os avanços do governo Lula (2003-2009) no financiamento da área foram insuficientes, de acordo com pesquisadores consultados pelo Observatório da Educação.
Para Luiz Araújo, doutorando na USP sobre políticas educacionais, o aumento do investimento público em relação ao PIB, que saltou de 3,9% em 2002 para 5% em 2009, foi “lento demais”. “O investimento voltou a crescer, mas o ritmo não correspondeu ao desafio colocado nas metas do Plano Nacional de Educação (PNE) em vigor”.
Durante a elaboração do Plano, em 2001, a sociedade civil propôs que 10% do PIB fosse investido na área. E, embora o Congresso tenha aprovado o valor de 7%, o então presidente Fernando Henrique Cardoso vetou o item no documento final. O veto não foi derrubado por Lula, e a porcentagem voltou a aparecer como meta no projeto de lei divulgado nesta quarta-feira, 15, para o próximo PNE.
O professor da USP José Marcelino de Rezende Pinto acrescenta que os investimentos do governo federal na educação ainda estão muito aquém do que poderia ser aplicado. “Há uma contradição porque a União, que é quem mais arrecada, é a que menos coloca dinheiro. Isso é um desequilíbrio no pacto federativo”.
Entre os pontos positivos, Marcelino ressalta a capacidade de execução orçamentária do MEC nesses oito anos. “O [ministro] Fernando Haddad teve uma boa articulação com o Ministério da Fazenda, que é uma área historicamente crítica. Fazia tempo que não tinha isso no MEC”. Em 2009, 80% dos recursos destinados ao ministério foram efetivamente gastos.
Fundeb
Criado a partir do Fundef (voltado para o ensino fundamental), o Fundeb foi o maior destaque do governo Lula na avaliação de Luiz Araújo. “Mesmo tendo muitos elementos de continuidade com a política anterior, ele representou um avanço contra a política focalizada no ensino fundamental”. Araújo atribui o aumento de modalidades contempladas no fundo, como a educação infantil, à participação da sociedade civil organizada. “O recente avanço nas matrículas públicas de creche se deve a essa pressão”.
Por outro lado, o professor aponta algumas limitações do Fundo. “A forma de redistribuição dos recursos não parte de nenhum estudo técnico sobre o real custo de cada etapa e modalidade, baseando-se na necessidade de acordos com os governadores estaduais. Além disso, este formato leva a que se remunere de forma muito aquém o serviço de creche, tirando o potencial de inclusão nesta faixa etária”. Ele criticou, ainda, o repasse de recursos a entidades conveniadas e a falta de instrumentos fortes de fiscalização e controle social.
Durante a elaboração do Plano, em 2001, a sociedade civil propôs que 10% do PIB fosse investido na área. E, embora o Congresso tenha aprovado o valor de 7%, o então presidente Fernando Henrique Cardoso vetou o item no documento final. O veto não foi derrubado por Lula, e a porcentagem voltou a aparecer como meta no projeto de lei divulgado nesta quarta-feira, 15, para o próximo PNE.
O professor da USP José Marcelino de Rezende Pinto acrescenta que os investimentos do governo federal na educação ainda estão muito aquém do que poderia ser aplicado. “Há uma contradição porque a União, que é quem mais arrecada, é a que menos coloca dinheiro. Isso é um desequilíbrio no pacto federativo”.
Entre os pontos positivos, Marcelino ressalta a capacidade de execução orçamentária do MEC nesses oito anos. “O [ministro] Fernando Haddad teve uma boa articulação com o Ministério da Fazenda, que é uma área historicamente crítica. Fazia tempo que não tinha isso no MEC”. Em 2009, 80% dos recursos destinados ao ministério foram efetivamente gastos.
Fundeb
Criado a partir do Fundef (voltado para o ensino fundamental), o Fundeb foi o maior destaque do governo Lula na avaliação de Luiz Araújo. “Mesmo tendo muitos elementos de continuidade com a política anterior, ele representou um avanço contra a política focalizada no ensino fundamental”. Araújo atribui o aumento de modalidades contempladas no fundo, como a educação infantil, à participação da sociedade civil organizada. “O recente avanço nas matrículas públicas de creche se deve a essa pressão”.
Por outro lado, o professor aponta algumas limitações do Fundo. “A forma de redistribuição dos recursos não parte de nenhum estudo técnico sobre o real custo de cada etapa e modalidade, baseando-se na necessidade de acordos com os governadores estaduais. Além disso, este formato leva a que se remunere de forma muito aquém o serviço de creche, tirando o potencial de inclusão nesta faixa etária”. Ele criticou, ainda, o repasse de recursos a entidades conveniadas e a falta de instrumentos fortes de fiscalização e controle social.
A aprovação da emenda constitucional que tornou obrigatória a educação básica para crianças e adolescentes entre quatro e 17 anos também foi elogiada por Araújo. “Ela aumenta a responsabilidade e obrigações dos entes federados [União, Estados e municípios]. Vai se tornar uma pressão para o aumento de matrículas em todas as modalidades, principalmente em EJA [Ensino de Jovens e Adultos], já que ainda há evasão escolar no ensino fundamental e médio”. Segundo dados do IBGE, apenas 50,2% dos jovens com 19 anos possuem o ensino médio completo.
O aumento de matrículas com a obrigatoriedade, no entanto, pode tornar o ensino básico ainda mais precário, alerta José Marcelino, caso os recursos federais não aumentem significativamente. O professor fez um levantamento e constatou que, se cumpríssemos a emenda 59 hoje, precisaríamos de mais de 8 bilhões de reais anuais para não diminuir o investimento por aluno do Fundeb. “Isso é quase tudo o que o governo vai colocar de recursos neste ano”. Para 2011, o governo federal reservou 8,9 bilhões de reais para o Fundo.
O aumento de matrículas com a obrigatoriedade, no entanto, pode tornar o ensino básico ainda mais precário, alerta José Marcelino, caso os recursos federais não aumentem significativamente. O professor fez um levantamento e constatou que, se cumpríssemos a emenda 59 hoje, precisaríamos de mais de 8 bilhões de reais anuais para não diminuir o investimento por aluno do Fundeb. “Isso é quase tudo o que o governo vai colocar de recursos neste ano”. Para 2011, o governo federal reservou 8,9 bilhões de reais para o Fundo.
CAQi
“2010 foi o ano da discussão sobre o CAQi”, disse Araújo, referindo-se ao Custo Aluno Qualidade Inicial. Criado pela Campanha Nacional pelo Direito à Educação, o índice aponta quanto deveria ser investido por aluno de cada etapa da educação básica, levando em conta insumos para uma educação de qualidade, e seria uma forma de fazer com que os investimentos na educação deixem de ser calculados a partir dos recursos disponíveis para a área.
Araújo, que considera este debate vital para o aumento de recursos em educação, afirma que o governo federal ainda não assumiu uma posição ativa na discussão. “Eles não criaram obstáculos, mas também não apoiaram. Eu ficaria mais seguro se o ministro já tivesse homologado a resolução enviada pelo Conselho e tivesse transformado em lei”.
“2010 foi o ano da discussão sobre o CAQi”, disse Araújo, referindo-se ao Custo Aluno Qualidade Inicial. Criado pela Campanha Nacional pelo Direito à Educação, o índice aponta quanto deveria ser investido por aluno de cada etapa da educação básica, levando em conta insumos para uma educação de qualidade, e seria uma forma de fazer com que os investimentos na educação deixem de ser calculados a partir dos recursos disponíveis para a área.
Araújo, que considera este debate vital para o aumento de recursos em educação, afirma que o governo federal ainda não assumiu uma posição ativa na discussão. “Eles não criaram obstáculos, mas também não apoiaram. Eu ficaria mais seguro se o ministro já tivesse homologado a resolução enviada pelo Conselho e tivesse transformado em lei”.
A expectativa era que o MEC incluísse na proposta de plano nacional de educação diretrizes para a implantação do CAQi. O tema é mencionado como estratégia para ampliação do financiamento na área, no projeto divulgado no último dia 15: “definir o custo aluno-qualidade da educação básica à luz da ampliação do investimento público em educação”.
Perspectivas
Para os próximos anos, Araújo ressalta a importância do processo de aprovação do próximo PNE. “Quando seguir para o Congresso, a batalha será para ampliar direitos e recursos para a educação”. Para ele, o papel da sociedade civil será fundamental neste processo.
Além de ressaltar a importância de garantir os aumentos de recursos reivindicados no Conae (10% do PIB para a educação), Marcelino também citou o CAQi como um dos grandes desafios para a sociedade civil durante o governo Dilma. “É a melhor maneira de garantir os recursos para a educação básica”.
FONTE: http://www.observatoriodaeducacao.org.br/
Perspectivas
Para os próximos anos, Araújo ressalta a importância do processo de aprovação do próximo PNE. “Quando seguir para o Congresso, a batalha será para ampliar direitos e recursos para a educação”. Para ele, o papel da sociedade civil será fundamental neste processo.
Além de ressaltar a importância de garantir os aumentos de recursos reivindicados no Conae (10% do PIB para a educação), Marcelino também citou o CAQi como um dos grandes desafios para a sociedade civil durante o governo Dilma. “É a melhor maneira de garantir os recursos para a educação básica”.
FONTE: http://www.observatoriodaeducacao.org.br/
sexta-feira, 17 de dezembro de 2010
CONSELHOS ESTRANHOS
No desenvolvimento de nossas atividades somos surpreendidos por situações paradoxais. E o paradoxo, às vezes, é tão gritante que passamos por ele sem examiná-lo, descrentes de uma possível decodificação.
Ao ler um texto com sugestões do Banco Mundial para melhorar a qualidade da educação no Brasil, começaram a surgir, intuitivamente, algumas interrogações.
Em primeiro lugar, fatos que sempre achei inconcebíveis são setores, constituídos por indivíduos que nunca ministraram uma aula, sem nenhuma ideia das inúmeras variáveis que permeiam a educação, sugerirem mudanças para melhorá-la.
Invariavelmente apontam metas e critérios da atividade privada como forma de revolução, de melhora. Esses senhores, que dizem entender de tudo, que defendem a meritocracia aplicada nos diversos setores da economia privada, esquecem de um dado: quando suas fórmulas mágicas não funcionam no setor privado, procuram salvação no dinheiro público.
É irônico o fato de instituições bancárias, financeiras, acharem-se portadoras de competência para sugerir fórmulas para melhorar a educação. Uma pergunta que não quer calar: Por que não aplicam seus conhecimentos no setor em que desenvolvem suas atividades?
Por que com todas suas competências, metas a serem atingidas, instituições financeiras continuam a falir?
Em novembro passado, acompanhamos o caso de uma instituição onde foi descoberto um rombo de bilhões. Peritos examinaram os números da instituição e parece mesmo que o caso foi de “maquiagem de balancetes”.
Pois essas instituições que maquiam números, que no ano passado provocaram grande colapso na economia mundial, vivendo da exploração inescrupulosa do capital sobre o trabalho, que cobram juros astronômicos de países pobres e que visam apenas o lucro e obtenção da mão de obra barata, se julgam no direito de opinar sobre a educação. Não é um paradoxo?
Lembro bem do comentário do escritor português José Saramago, Nobel de Literatura, ao comentar a crise mundial provocada pelos bancos no ano passado: “É coisa de bandidos, criminosos, deveriam ser julgados por crimes contra a humanidade...” Onde estavam os peritos do Banco Mundial no momento de evitar o colapso financeiro internacional?
Outra pergunta que não pode silenciar: Por que com tanta competência, com tantas metas cumpridas, precisam tantas vezes se socorrer do dinheiro público? Aliás, dinheiro público que deveria ser aplicado na educação, saúde e segurança.
E a questão derradeira: Será que bancos são fontes fidedignas para sugerir melhorias na educação? Talvez... Poderíamos aprender com eles a tal meritocracia, que traria consigo ensinamentos de como atingir metas e fazer malabarismos numéricos para esconder a realidade educacional.
Siden Francesch do Amaral
Diretor e Representante 1/1000
do 14º Núcleo do CPERS/Sindicato
Ao ler um texto com sugestões do Banco Mundial para melhorar a qualidade da educação no Brasil, começaram a surgir, intuitivamente, algumas interrogações.
Em primeiro lugar, fatos que sempre achei inconcebíveis são setores, constituídos por indivíduos que nunca ministraram uma aula, sem nenhuma ideia das inúmeras variáveis que permeiam a educação, sugerirem mudanças para melhorá-la.
Invariavelmente apontam metas e critérios da atividade privada como forma de revolução, de melhora. Esses senhores, que dizem entender de tudo, que defendem a meritocracia aplicada nos diversos setores da economia privada, esquecem de um dado: quando suas fórmulas mágicas não funcionam no setor privado, procuram salvação no dinheiro público.
É irônico o fato de instituições bancárias, financeiras, acharem-se portadoras de competência para sugerir fórmulas para melhorar a educação. Uma pergunta que não quer calar: Por que não aplicam seus conhecimentos no setor em que desenvolvem suas atividades?
Por que com todas suas competências, metas a serem atingidas, instituições financeiras continuam a falir?
Em novembro passado, acompanhamos o caso de uma instituição onde foi descoberto um rombo de bilhões. Peritos examinaram os números da instituição e parece mesmo que o caso foi de “maquiagem de balancetes”.
Pois essas instituições que maquiam números, que no ano passado provocaram grande colapso na economia mundial, vivendo da exploração inescrupulosa do capital sobre o trabalho, que cobram juros astronômicos de países pobres e que visam apenas o lucro e obtenção da mão de obra barata, se julgam no direito de opinar sobre a educação. Não é um paradoxo?
Lembro bem do comentário do escritor português José Saramago, Nobel de Literatura, ao comentar a crise mundial provocada pelos bancos no ano passado: “É coisa de bandidos, criminosos, deveriam ser julgados por crimes contra a humanidade...” Onde estavam os peritos do Banco Mundial no momento de evitar o colapso financeiro internacional?
Outra pergunta que não pode silenciar: Por que com tanta competência, com tantas metas cumpridas, precisam tantas vezes se socorrer do dinheiro público? Aliás, dinheiro público que deveria ser aplicado na educação, saúde e segurança.
E a questão derradeira: Será que bancos são fontes fidedignas para sugerir melhorias na educação? Talvez... Poderíamos aprender com eles a tal meritocracia, que traria consigo ensinamentos de como atingir metas e fazer malabarismos numéricos para esconder a realidade educacional.
Siden Francesch do Amaral
Diretor e Representante 1/1000
do 14º Núcleo do CPERS/Sindicato
quinta-feira, 16 de dezembro de 2010
ATRASO COMPROMETE METAS DO PLANO DE EDUCAÇÃO
Conferência definiu que a União deveria investir 10% do PIB no setor até 2014, mas governo diz que porcentual não passará de 7%.
O atraso no envio do Plano Nacional de Educação (PNE) ao Congresso Nacional pode comprometer a execução das metas previstas para a próxima década. Na segunda-feira, o presidente Luiz Inácio Lula da Silva anunciou que o envio seria feito hoje, mas a expectativa era de que o documento já estivesse com parlamentares no primeiro semestre deste ano, logo após o fim da Conferência Nacional de Educação (Conae), realizada em abril.
Uma questão que promete ser polêmica no PNE é o valor do Produto Interno Bruto (PIB) que será destinado ao investimento no setor. Na Conae ficou acordado que o porcentual chegaria a 10% até 2014, mas Lula já adiantou que o valor ficará em 7%. Os cerca de 3 mil educadores participantes do evento haviam deliberado que o porcentual de 7% seria aplicado já em 2011. Hoje o que o país gasta com Educação não chega a 5%.
As Metas do PNE
Além de cumprir as metas da próxima década, o país precisa efetivar o que estava previsto no plano de 2001-2010. Confira os avanços e desafios da Educação no Brasil na última década:
Avanços
- Ensino de 9 anos: em 2009 todos os municípios e estados foram obrigados a incluir crianças com 6 anos no ensino fundamental. Mas, apesar de já ser lei, ainda levaráalgum tempo para que os gestores se adaptem e ofertem ensino de qualidade. Isso porque a mudança exige novo projeto pedagógico e adaptação na infraestrutura.
- Financiamento: o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb) foi reformulado em 2007 e passou a atender toda a Educação básica, desde Educação infantil até ensino médio.
O Fundeb elevou os investimentos da União de R$ 500 milhões para cerca de R$ 5 bilhões anuais. Além disso, a partir de 2009 a Desvinculação das Receitas da União (DRU) passou a deixar de incidir gradativamente no orçamento da Educação. Desde 1996 a DRU permitia que o governo retivesse 20% dos impostos federais sem justificativa. A expectativa é que o Ministério da Educação (MEC) tenha mais cerca de R$ 7 bilhões anuais para investir.
- Piso Nacional: desde 2009 vigora no Brasil o piso salarial nacional para os docentes deEducação básica. Com uma jornada de até 40 horas por semana, os professores ganham hoje R$ 1.024,67. Porém os governos de Mato Grosso do Sul, Rio Grande do Sul, Paraná, Santa Catarina e Ceará contestam o piso na Justiça.
- Sistema de avaliação: o MEC conseguiu criar um sistema de avaliação que consegue mostrar a realidade da Educação no país. O Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) é uma referência para o país.
Desafios
- Investimento: o porcentual de 7% era uma reivindicação para o Plano Nacional deEducação de 2001-2010. Estudos apontam que somente a Educação básica precisaria de 8%. De 2007 para 2009 o orçamento do setor quase dobrou, passando de R$ 25 bilhões para R$ 44 bilhões, mas ainda é insuficiente.
Contando com estados e municípios, o valor chega a R$ 100 bilhões, mas segundo especialistas precisaria dobrar.
- Qualidade: mesmo com os avanços nos últimos anos, o país ainda patina na qualidade do ensino. Em praticamente todas as avaliações internacionais os estudantes brasileiros têm desempenho ruim. Relatório do Programa Internacional de Avaliação de Alunos (Pisa) divulgado na última semana coloca o Brasil na 53ª posição em um ranking com 65 países.
- Universalização: os esforços para a universalização do ensino fundamental surtiram efeito, mas ainda há cerca de 600 mil crianças fora da escola.
O Ensino de Jovens e Adultos também não atingiu os resultados esperados e a oferta ficou um terço abaixo do esperado. Isso contribui para a manutenção dos 14 milhões de analfabetos no país. Há desafios também no ensino médio.
- Educação infantil e superior: a inclusão da Educação infantil no Fundeb ainda não conseguiu ampliar a oferta de vagas. Menos de 20% das crianças de zero a 3 anos são atendidas. Na outra ponta, a expectativa é que o Brasil chegasse na nova década com 30% dos jovens nos bancos universitários, mas o porcentual ficou em 13%.
Durante o evento, o ministro da Educação, Fernando Haddad, chegou a afirmar que utilizaria o texto produzido na Conae como base para o PNE, respeitando todas as deliberações. O teor completo do documento final elaborado pelo MEC só será conhecido hoje, mas o anúncio da queda no porcentual do PIB investido desagradou a educadores e entidades da sociedade civil. A falta de financiamento preocupa principalmente porque, a partir de 2016, crianças de 4 a 17 anos terão de
obrigatoriamente estar na escola.
A meta era que o plano passasse a vigorar em 2011, já que o anterior acaba em 31 de dezembro deste ano. Mas, com o atraso, a previsão agora é que o documento final só esteja pronto em 2012. Durante este período a Educação ficará sem planejamento. Para Daniel Cara, coordenador da Campanha Nacional pelo Direito à Educação, o projeto do PNE levará seis meses para ser discutido na Câmara dos Deputados – passando por todas as comissões e sendo votado no plenário –, mais seis meses de discussão no Senado e outros seis na devolução para a Câmara.
Cara argumenta que o texto deve ser discutido com os parlamentares e gestores para que possa efetivamente sair do papel. “Algo feito sem discussão será prejudicial para aEducação.” Assim, afirma Cara, o PNE deverá abranger o período de 2013 a 2022. A batalha no Congresso também incluirá o convencimento dos parlamentares sobre o aumento do porcentual investido do PIB. “Há pesquisas mostrando que somente para corrigir as defasagens na Educação básica seriam necessários 8%. Temos dados técnicos comprovando isso e vamos reivindicar no Congresso”, diz o coordenador.
A secretária educacional da APP-Sindicato, Janislei Albuquerque, é a responsável do órgão por discutir o PNE e esteve na Conae. “O plano teve ampla participação da sociedade e dos trabalhadores da Educação. Queremos que ele seja implantado na íntegra, porque contempla as demandas de todos.” Janislei argumenta que, durante a conferência, o consenso foi que o investimento do Brasil no setor é pequeno. “Os porcentuais deliberados têm de ser respeitados.”
O presidente da União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (Undime), Carlos Eduardo Sanches, explica que os municípios dificilmente darão conta das metas se não houver ampliação do financiamento federal. Durante a implantação d o ensino de 9 anos, por exemplo, as prefeituras tiveram de arcar sozinhas com a inclusão de meninos e meninas de 6 anos no ensino fundamental.
Sanches argumenta ainda que, sem investimento do governo federal, 80% dos municípios brasileiros não conseguirão garantir que, a partir de 2016, todas as crianças de 4 a 17 anos estejam na escola. “Sem dinheiro da União, não há melhora na qualidade.
Na próxima década temos de investir 10% do PIB. Qualquer outro discurso não é razoável.” Para César Callegari, membro da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, a expectativa é que o plano seja mais conciso que o anterior e tenha metas mais claras, inclusive prevendo a responsabilização dos gestores que não as cumprirem.
Formação
O ministro Fernando Haddad anunciou na segunda-feira que um dos principais eixos do novo PNE será a valorização do professor. Hoje o país tem grandes desafios nesta área.
Os melhores alunos não são atraídos para o magistério e faltam docentes nas áreas de Filosofia e Química, por exemplo. Cerca de um quarto não tem a escolarização exigida para lecionar e 15% dos profissionais do setor apresentam sintomas da Síndrome de Burnout, que revela o grau de estresse e cansaço. Para Mozart Neves Ramos, do Movimento Todos PelaEducação, esta medida precisa ser o carro-chefe para um ensino de qualidade. “Sem professor qualificado ficamos estagnados.”
Planejamento também falta em 15 estados e DF
Se em nível nacional o plano de Educação é problemático, nos estados a situação é ainda mais grave. Levantamento da organização não governamental Ação Educativa mostra que 15 estados e o Distrito Federal ainda não têm o documento, apesar da exigência legal. Para especialistas, o planejamento estadual garante a aplicação dos recursos e melhores resultados.
Na Região Sul, nenhum dos três estados tem o documento. No Paraná, houve discussões entre 2003 e 2007, resultando em uma minuta ainda não enviada à Assembleia Legislativa. Segundo a assessoria de imprensa da Secretaria de Estado da Educação (Seed), o órgão aguarda definições sobre o PNE para construir as estratégias estaduais.
De acordo com Mozart Neves Ramos, do Movimento Todos Pela Educação, o plano estadual define o norte do desenvolvimento da Educação. “É estratégico porque não se torna algo de um governo, mas [uma política] de Estado”.
Apesar disso, ele afirma que o PNE 2001-2010 não conseguiu mobilizar a sociedade porque tinha muitas metas e não havia indicadores ou responsabilidades. “Isso refletiu nas outras esferas.”
O atraso no envio do Plano Nacional de Educação (PNE) ao Congresso Nacional pode comprometer a execução das metas previstas para a próxima década. Na segunda-feira, o presidente Luiz Inácio Lula da Silva anunciou que o envio seria feito hoje, mas a expectativa era de que o documento já estivesse com parlamentares no primeiro semestre deste ano, logo após o fim da Conferência Nacional de Educação (Conae), realizada em abril.
Uma questão que promete ser polêmica no PNE é o valor do Produto Interno Bruto (PIB) que será destinado ao investimento no setor. Na Conae ficou acordado que o porcentual chegaria a 10% até 2014, mas Lula já adiantou que o valor ficará em 7%. Os cerca de 3 mil educadores participantes do evento haviam deliberado que o porcentual de 7% seria aplicado já em 2011. Hoje o que o país gasta com Educação não chega a 5%.
As Metas do PNE
Além de cumprir as metas da próxima década, o país precisa efetivar o que estava previsto no plano de 2001-2010. Confira os avanços e desafios da Educação no Brasil na última década:
Avanços
- Ensino de 9 anos: em 2009 todos os municípios e estados foram obrigados a incluir crianças com 6 anos no ensino fundamental. Mas, apesar de já ser lei, ainda levaráalgum tempo para que os gestores se adaptem e ofertem ensino de qualidade. Isso porque a mudança exige novo projeto pedagógico e adaptação na infraestrutura.
- Financiamento: o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb) foi reformulado em 2007 e passou a atender toda a Educação básica, desde Educação infantil até ensino médio.
O Fundeb elevou os investimentos da União de R$ 500 milhões para cerca de R$ 5 bilhões anuais. Além disso, a partir de 2009 a Desvinculação das Receitas da União (DRU) passou a deixar de incidir gradativamente no orçamento da Educação. Desde 1996 a DRU permitia que o governo retivesse 20% dos impostos federais sem justificativa. A expectativa é que o Ministério da Educação (MEC) tenha mais cerca de R$ 7 bilhões anuais para investir.
- Piso Nacional: desde 2009 vigora no Brasil o piso salarial nacional para os docentes deEducação básica. Com uma jornada de até 40 horas por semana, os professores ganham hoje R$ 1.024,67. Porém os governos de Mato Grosso do Sul, Rio Grande do Sul, Paraná, Santa Catarina e Ceará contestam o piso na Justiça.
- Sistema de avaliação: o MEC conseguiu criar um sistema de avaliação que consegue mostrar a realidade da Educação no país. O Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) é uma referência para o país.
Desafios
- Investimento: o porcentual de 7% era uma reivindicação para o Plano Nacional deEducação de 2001-2010. Estudos apontam que somente a Educação básica precisaria de 8%. De 2007 para 2009 o orçamento do setor quase dobrou, passando de R$ 25 bilhões para R$ 44 bilhões, mas ainda é insuficiente.
Contando com estados e municípios, o valor chega a R$ 100 bilhões, mas segundo especialistas precisaria dobrar.
- Qualidade: mesmo com os avanços nos últimos anos, o país ainda patina na qualidade do ensino. Em praticamente todas as avaliações internacionais os estudantes brasileiros têm desempenho ruim. Relatório do Programa Internacional de Avaliação de Alunos (Pisa) divulgado na última semana coloca o Brasil na 53ª posição em um ranking com 65 países.
- Universalização: os esforços para a universalização do ensino fundamental surtiram efeito, mas ainda há cerca de 600 mil crianças fora da escola.
O Ensino de Jovens e Adultos também não atingiu os resultados esperados e a oferta ficou um terço abaixo do esperado. Isso contribui para a manutenção dos 14 milhões de analfabetos no país. Há desafios também no ensino médio.
- Educação infantil e superior: a inclusão da Educação infantil no Fundeb ainda não conseguiu ampliar a oferta de vagas. Menos de 20% das crianças de zero a 3 anos são atendidas. Na outra ponta, a expectativa é que o Brasil chegasse na nova década com 30% dos jovens nos bancos universitários, mas o porcentual ficou em 13%.
Durante o evento, o ministro da Educação, Fernando Haddad, chegou a afirmar que utilizaria o texto produzido na Conae como base para o PNE, respeitando todas as deliberações. O teor completo do documento final elaborado pelo MEC só será conhecido hoje, mas o anúncio da queda no porcentual do PIB investido desagradou a educadores e entidades da sociedade civil. A falta de financiamento preocupa principalmente porque, a partir de 2016, crianças de 4 a 17 anos terão de
obrigatoriamente estar na escola.
A meta era que o plano passasse a vigorar em 2011, já que o anterior acaba em 31 de dezembro deste ano. Mas, com o atraso, a previsão agora é que o documento final só esteja pronto em 2012. Durante este período a Educação ficará sem planejamento. Para Daniel Cara, coordenador da Campanha Nacional pelo Direito à Educação, o projeto do PNE levará seis meses para ser discutido na Câmara dos Deputados – passando por todas as comissões e sendo votado no plenário –, mais seis meses de discussão no Senado e outros seis na devolução para a Câmara.
Cara argumenta que o texto deve ser discutido com os parlamentares e gestores para que possa efetivamente sair do papel. “Algo feito sem discussão será prejudicial para aEducação.” Assim, afirma Cara, o PNE deverá abranger o período de 2013 a 2022. A batalha no Congresso também incluirá o convencimento dos parlamentares sobre o aumento do porcentual investido do PIB. “Há pesquisas mostrando que somente para corrigir as defasagens na Educação básica seriam necessários 8%. Temos dados técnicos comprovando isso e vamos reivindicar no Congresso”, diz o coordenador.
A secretária educacional da APP-Sindicato, Janislei Albuquerque, é a responsável do órgão por discutir o PNE e esteve na Conae. “O plano teve ampla participação da sociedade e dos trabalhadores da Educação. Queremos que ele seja implantado na íntegra, porque contempla as demandas de todos.” Janislei argumenta que, durante a conferência, o consenso foi que o investimento do Brasil no setor é pequeno. “Os porcentuais deliberados têm de ser respeitados.”
O presidente da União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (Undime), Carlos Eduardo Sanches, explica que os municípios dificilmente darão conta das metas se não houver ampliação do financiamento federal. Durante a implantação d o ensino de 9 anos, por exemplo, as prefeituras tiveram de arcar sozinhas com a inclusão de meninos e meninas de 6 anos no ensino fundamental.
Sanches argumenta ainda que, sem investimento do governo federal, 80% dos municípios brasileiros não conseguirão garantir que, a partir de 2016, todas as crianças de 4 a 17 anos estejam na escola. “Sem dinheiro da União, não há melhora na qualidade.
Na próxima década temos de investir 10% do PIB. Qualquer outro discurso não é razoável.” Para César Callegari, membro da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, a expectativa é que o plano seja mais conciso que o anterior e tenha metas mais claras, inclusive prevendo a responsabilização dos gestores que não as cumprirem.
Formação
O ministro Fernando Haddad anunciou na segunda-feira que um dos principais eixos do novo PNE será a valorização do professor. Hoje o país tem grandes desafios nesta área.
Os melhores alunos não são atraídos para o magistério e faltam docentes nas áreas de Filosofia e Química, por exemplo. Cerca de um quarto não tem a escolarização exigida para lecionar e 15% dos profissionais do setor apresentam sintomas da Síndrome de Burnout, que revela o grau de estresse e cansaço. Para Mozart Neves Ramos, do Movimento Todos PelaEducação, esta medida precisa ser o carro-chefe para um ensino de qualidade. “Sem professor qualificado ficamos estagnados.”
Planejamento também falta em 15 estados e DF
Se em nível nacional o plano de Educação é problemático, nos estados a situação é ainda mais grave. Levantamento da organização não governamental Ação Educativa mostra que 15 estados e o Distrito Federal ainda não têm o documento, apesar da exigência legal. Para especialistas, o planejamento estadual garante a aplicação dos recursos e melhores resultados.
Na Região Sul, nenhum dos três estados tem o documento. No Paraná, houve discussões entre 2003 e 2007, resultando em uma minuta ainda não enviada à Assembleia Legislativa. Segundo a assessoria de imprensa da Secretaria de Estado da Educação (Seed), o órgão aguarda definições sobre o PNE para construir as estratégias estaduais.
De acordo com Mozart Neves Ramos, do Movimento Todos Pela Educação, o plano estadual define o norte do desenvolvimento da Educação. “É estratégico porque não se torna algo de um governo, mas [uma política] de Estado”.
Apesar disso, ele afirma que o PNE 2001-2010 não conseguiu mobilizar a sociedade porque tinha muitas metas e não havia indicadores ou responsabilidades. “Isso refletiu nas outras esferas.”
Fonte: Gazeta do Povo
quarta-feira, 15 de dezembro de 2010
A MONTANHA PARIU O RATO
Nesta manhã cinzenta de Brasília, no Palácio do Planalto, o presidente Lula, ladeado do atual Ministro da Educação Fernando Haddad, apresentou a proposta de Plano Nacional de Educação para os próximos dez anos.
Havia forte expectativa em relação ao teor do texto, que se justificavam por se tratar de um plano elaborado por um governo considerado de esquerda (mesmo que isso conceitualmente e programaticamente não seja consensual!), forçando comparação imediata com o conteúdo do projeto apresentado pelo seu antecessor (FHC). Também havia forte esperança de que o texto “bebesse na fonte” das deliberações da Conferência Nacional de Educação, evento que mobilizou grande parcela dos educadores e foi finalizado com a etapa nacional em abril passado.
As expectativas estavam vinculadas também a necessidade de superação dos enormes desafios educacionais, especialmente depois da fraca execução do plano anterior.
Infelizmente a primeira impressão (fruto de uma primeira leitura do texto composto de vinte metas, 170 estratégias e 12 artigos iniciais) não é positiva, por isso o provocativo título desta postagem.
Pretendo realizar um exaustivo trabalho de análise do texto, mas adianto algumas observações iniciais:
1ª. Ao contrário do PNE anterior, este não veio acompanhado de um diagnóstico da situação educacional até 2010. Pelo que eu sei este trabalho foi encomendado a especialistas e realizado. Deveria seguir com anexo, pois é com base no diagnóstico que podemos verificar se uma meta é factível, aceitável ou se porventura apresenta um formato tímido.
2ª. Houve polêmica sobre o tamanho que deveria ter o novo PNE, ficando claro que o governo optou por um PNE mais conciso. Não tenho nada contra em princípio ao formato apresentado. O problema que detectei é outro. O texto do novo PNE não possui, como regra, metas intermediárias, sendo contraditório com a proposta colocada no seu artigo 6º, que estabelece a realização de duas conferências nacionais para avaliar a execução do plano. Como avaliar se o desempenho é positivo se não está dito o quanto deveria ter sido alcançado nos quatro ou cinco primeiros anos? A exceção é a meta 9, que trata da erradicação do combate ao analfabetismo.
3ª. Fala-se muito no texto em regime de colaboração, mas pouco se efetiva as responsabilidades de cada ente federado. Em alguns momentos fico com a impressão de que o texto é um plano federal de educação, pois a verbo sempre é “induzir”, “fomentar”, “propor”, como se o plano estivesse direcionado a ajudar os estados e municípios a cumprir suas obrigações. Este certamente foi um problema do plano anterior e parece se repetir neste. O único momento em que a questão é formatada é na meta 17, que institui um fórum com entes federados e trabalhadores para acompanhar salário dos docentes.
4ª. A parte que deveria ser a mais forte, inexplicavelmente é a mais fraca. O Plano anterior sofreu com os vetos do FHC a sua parte financeira. Este está melhor, induzido pela Emenda 59, que obriga escrever o percentual de aplicação dos recursos educacionais em relação ao PIB, e pelas deliberações da CONAE, o projeto apresenta a projeção de aumento progressivo do gasto público em educação para alcançar 7% do PIB em 2020. Isso é positivo, mas pouco, senão vejamos:
4.1. Em 2001 o parlamento propôs que este fosse o gasto em 2010, ou seja, estamos prorrogando por mais dez anos a mesma meta não alcançada.
4.2. Na época a sociedade civil reivindicava 10% e na CONAE foi aprovado este percentual maior. O governo federal desconsiderou tal proposta.
4.3. No seu artigo 5º há uma brecha (uma avenida!) para o seu descumprimento. Lá está dito que esta meta deve ser avaliada após quatro anos de vigência. Os otimistas dirão que esta revisão será para aumentar. Será? Não é dito quem irá avaliar, podendo representar uma autorização legislativa para que o governo federal altere o principal aspecto do plano sem consulta, por exemplo.
4.4. E o mais grave, o documento não diz quem vai pagar a conta. Ou seja, precisamos saltar (mesmo que um pequeno salto em relação às necessidades educacionais!) de 5% em 2009 para 7% em 2020. Para isso é necessário mais recursos, obviamente. De onde sairão os recursos? Quem contribuirá e com quanto?
5ª. O texto governamental conseguiu a proeza de praticamente “sumir” com uma das principais inovações da CONAE, que foi o estabelecimento do Custo Aluno-qualidade como referência para o financiamento. A palavra só aparece na estratégia 20.5, adiando sua efetivação para o final da segunda década deste novo século. E, sem citar o nome, na estratégia 7.19.
Durante toda a semana comentarei neste espaço cada meta e suas respectivas estratégias.
Meu sentimento inicial é de frustração com o texto. Não que ele não seja melhor em muitos aspectos ao anterior. Mas ele está muito aquém do acúmulo conseguido na CONAE.
Havia forte expectativa em relação ao teor do texto, que se justificavam por se tratar de um plano elaborado por um governo considerado de esquerda (mesmo que isso conceitualmente e programaticamente não seja consensual!), forçando comparação imediata com o conteúdo do projeto apresentado pelo seu antecessor (FHC). Também havia forte esperança de que o texto “bebesse na fonte” das deliberações da Conferência Nacional de Educação, evento que mobilizou grande parcela dos educadores e foi finalizado com a etapa nacional em abril passado.
As expectativas estavam vinculadas também a necessidade de superação dos enormes desafios educacionais, especialmente depois da fraca execução do plano anterior.
Infelizmente a primeira impressão (fruto de uma primeira leitura do texto composto de vinte metas, 170 estratégias e 12 artigos iniciais) não é positiva, por isso o provocativo título desta postagem.
Pretendo realizar um exaustivo trabalho de análise do texto, mas adianto algumas observações iniciais:
1ª. Ao contrário do PNE anterior, este não veio acompanhado de um diagnóstico da situação educacional até 2010. Pelo que eu sei este trabalho foi encomendado a especialistas e realizado. Deveria seguir com anexo, pois é com base no diagnóstico que podemos verificar se uma meta é factível, aceitável ou se porventura apresenta um formato tímido.
2ª. Houve polêmica sobre o tamanho que deveria ter o novo PNE, ficando claro que o governo optou por um PNE mais conciso. Não tenho nada contra em princípio ao formato apresentado. O problema que detectei é outro. O texto do novo PNE não possui, como regra, metas intermediárias, sendo contraditório com a proposta colocada no seu artigo 6º, que estabelece a realização de duas conferências nacionais para avaliar a execução do plano. Como avaliar se o desempenho é positivo se não está dito o quanto deveria ter sido alcançado nos quatro ou cinco primeiros anos? A exceção é a meta 9, que trata da erradicação do combate ao analfabetismo.
3ª. Fala-se muito no texto em regime de colaboração, mas pouco se efetiva as responsabilidades de cada ente federado. Em alguns momentos fico com a impressão de que o texto é um plano federal de educação, pois a verbo sempre é “induzir”, “fomentar”, “propor”, como se o plano estivesse direcionado a ajudar os estados e municípios a cumprir suas obrigações. Este certamente foi um problema do plano anterior e parece se repetir neste. O único momento em que a questão é formatada é na meta 17, que institui um fórum com entes federados e trabalhadores para acompanhar salário dos docentes.
4ª. A parte que deveria ser a mais forte, inexplicavelmente é a mais fraca. O Plano anterior sofreu com os vetos do FHC a sua parte financeira. Este está melhor, induzido pela Emenda 59, que obriga escrever o percentual de aplicação dos recursos educacionais em relação ao PIB, e pelas deliberações da CONAE, o projeto apresenta a projeção de aumento progressivo do gasto público em educação para alcançar 7% do PIB em 2020. Isso é positivo, mas pouco, senão vejamos:
4.1. Em 2001 o parlamento propôs que este fosse o gasto em 2010, ou seja, estamos prorrogando por mais dez anos a mesma meta não alcançada.
4.2. Na época a sociedade civil reivindicava 10% e na CONAE foi aprovado este percentual maior. O governo federal desconsiderou tal proposta.
4.3. No seu artigo 5º há uma brecha (uma avenida!) para o seu descumprimento. Lá está dito que esta meta deve ser avaliada após quatro anos de vigência. Os otimistas dirão que esta revisão será para aumentar. Será? Não é dito quem irá avaliar, podendo representar uma autorização legislativa para que o governo federal altere o principal aspecto do plano sem consulta, por exemplo.
4.4. E o mais grave, o documento não diz quem vai pagar a conta. Ou seja, precisamos saltar (mesmo que um pequeno salto em relação às necessidades educacionais!) de 5% em 2009 para 7% em 2020. Para isso é necessário mais recursos, obviamente. De onde sairão os recursos? Quem contribuirá e com quanto?
5ª. O texto governamental conseguiu a proeza de praticamente “sumir” com uma das principais inovações da CONAE, que foi o estabelecimento do Custo Aluno-qualidade como referência para o financiamento. A palavra só aparece na estratégia 20.5, adiando sua efetivação para o final da segunda década deste novo século. E, sem citar o nome, na estratégia 7.19.
Durante toda a semana comentarei neste espaço cada meta e suas respectivas estratégias.
Meu sentimento inicial é de frustração com o texto. Não que ele não seja melhor em muitos aspectos ao anterior. Mas ele está muito aquém do acúmulo conseguido na CONAE.
Novo plano prevê igualar salário do professor ao de outros profissionais
O governo enviou nesta quarta-feira o novo Plano Nacional de Educação, que prevê metas para o setor para o período entre 2011 e 2020. A que exigirá mais investimentos, das 20 que foram propostas, é a que prevê igualar o salário dos professores ao de outros profissionais de nível superior, que atualmente ganham 60% a mais.
Plano de Educação tem 20 metas; veja
Plano prevê que criança seja alfabetizada até 8 anos para melhorar desempenho
Atingir esse objetivo, segundo o ministro Fernando Haddad, custará 40% dos recursos adicionais previstos. O plano estabelece que, até 2020, o país deverá destinar 7% do PIB à educação, percentual que hoje está em cerca de 5%.
O texto enviado ontem ao Congresso também coloca novamente duas metas que já deveriam ter sido cumpridas pelo plano de 2001-2010. É o caso do objetivo de matricular em creches 50% das crianças até 3 anos e em universidade 33% da população entre 18 e 24 anos (o plano anterior falava em 30%).
O novo plano também joga para 2020 promessa feita no início do governo Lula: a erradicação do analfabetismo.
Entre as metas que são novas estão o estabelecimento de padrões de qualidade da educação e a previsão de que até 2020 metade dos professores tenha pós-graduação.
Para entrar em vigor, o Plano ainda precisa ser aprovado pelo Congresso, que ainda pode modificá-lo.
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FOLHA.COM
terça-feira, 14 de dezembro de 2010
"Le Monde" diz que desigualdades na educação são "calcanhar de Aquiles" do Brasil Da Redação Em São Paulo
O jornal francês “Le Monde”, em artigo publicado nesta terça-feira (7) na internet, diz que, apesar dos “muitos progressos econômicos e sociais”, o Brasil estagnou em “uma área crucial”: a educação. Apesar disso, classifica como um “esboço de círculo virtuoso” as políticas educacionais do presidente Luiz Inácio Lula da Silva.
O “Monde” aponta que o “marasmo brasileiro” é resultado, “em parte”, da “democratização do ensino” nos anos 1990. Segundo o jornal, “a mediocridade do ensino público” é o ponto central “do problema”. O periódico cita os resultados brasileiros em relatórios da Unesco e no Ideb (Índice Nacional de Desenvolvimento da Educação).
De acordo com o "Monde", os professores são “mal formados e mal pagos”. O “Monde” cita como exemplo o fato de “um em cada três professores de química” e “somente um em cada quatro de física” terem se formado na área em que lecionam. O periódico francês lista outros índices, como a alta taxa de repetência escolar –em especial, no Nordeste.
A estrutura federal do Brasil (com três níveis), afirma o jornal, “agrava os fenômenos” –incentivando, por exemplo, casos de corrupção. “Os controladores relacionaram as fraudes”, diz o “Monde”: superfaturamentos, propinas, serviços não executados. “Muitos prefeitos preferem construir uma ponte ou uma estrada que dotar as escolas de conforto mínimo”, afirma.
De acordo com o texto, dessa forma, se perpetua, “com algumas exceções”, o ensino de base em dois caminhos: “público, gratuito, muitas vezes desastroso, para as crianças das famílias pobres; privado, pago, de bom nível para as crianças das famílias ricas, melhor preparadas para enfrentar os vestibulares de universidades e, depois, para tirar proveito de pós-graduações e centros de pesquisas financiadas com dinheiro público.”
Para tentar resolver a desigualdade, diz o “Monde”, houve um crescimento de instituições particulares de ensino superior. Elas recebem “75% dos estudantes, muitos deles obrigados a trabalhar”. “Das creches –que não recebem 20% das crianças que têm direito– às universidades, o sistema mantém profundas desigualdades e preserva os privilégios das elites tradicionais tão denunciadas pelo presidente Lula”, afirma.
Ações
Segundo o jornal, medidas foram tomadas: o investimento em educação aumentou (apesar de, per capita, ficar “longe” dos totais de Chile e Argentina); foram construídos mais de 200 institutos federais e 14 novas universidades; concederam-se 700 mil bolsas para jovens estudarem no ensino superior privado. “No total, 2 milhões de estudantes a mais freqüentam as universidades”, diz.
Por fim, o “Monde” afirma que o Brasil sabe “de seu calcanhar de Aquiles”, face a uma “dupla urgência econômica e social”: de um lado, o forte crescimento que obriga o país a formar uma mão-de-obra qualificada que ainda não tem, sob pena de perder em competitividade; de outro, uma classe média que reivindica seu direito ao conhecimento, “chave para um futuro melhor”. Essas duas necessidades, diz o jornal, devem encorajar a presidente eleita, Dilma Rousseff, a “prolongar o círculo virtuoso esboçado por seu antecessor”.
07/12/2010 - 16h52
Da Redação
Em São Paulo
Pisa: melhores salários a professores dão mais resultados que turmas menores
O Pisa (Programa Internacional de Avaliação de Estudantes) 2009, divulgado na semana passada pela OCDE (Organização para a Cooperação Econômica Europeia), chegou à conclusão, depois da análise dos resultados, que sistemas considerados de sucesso gastam muito dinheiro em educação e tendem a priorizar o salário docente à formação de classes menores.
De acordo com a pesquisa, o melhor desempenho dos estudantes está relacionado aos salários mais altos dos professores e não a turmas com menos alunos. Para a OCDE, os sistemas que fazem isso comprovam pesquisas que “afirmam que aumentar a qualidade do professor é uma rota mais efetiva para melhorar os resultados dos estudantes do que criar turmas menores”.
Recursos
Dentro dos países, afirma o Pisa, escolas com melhores recursos geralmente têm desempenho melhor por tenderem a ter mais estudantes “sócio-economicamente favorecidos”. Alguns locais, diz a pesquisa, têm grande relação entre os recursos e o ambiente demográfico e sócio-econômico da região onde as escolas se encontram.
“Se a maioria ou todas as escolas tiverem o mínimo de recursos necessários para permitir um ensino efetivo, recursos materiais adicionais podem fazer mínima diferença nos resultados”, diz o relatório.
E no Brasil?
Para Daniel Cara, coordenador geral da Campanha Nacional pelo Direito à Educação, também no Brasil o foco no professor é sempre a variável mais importante. “Mas só o foco no professor não vai surtir os efeitos necessários. Claro que o primeiro passo é esse. Investir em formação continuada. Só que esse passo não vai ser suficiente pra resolver o déficit educacional brasileiro”, afirma.
“O grande caminho agora é incentivar a renda das famílias. Quanto maior a renda, maior a escolaridade”, diz Cara.
FONTE: Rafael Targino
Em São Paulo
domingo, 12 de dezembro de 2010
SISTEMAS DE ENSINO VIVEM CRISE EM TODO O MUNDO, AVALIA ESPECIALISTA
Amanda Cieglinski
Repórter da Agência Brasil
Brasília – Os resultados do Programa Internacional de Avaliação de Alunos (Pisa), divulgados esta semana, mostram que muitos países considerados referência em qualidade de educação não conseguiram melhorar o desempenho ou até mesmo pioraram – como o Reino Unido, a Holanda, França e Austrália. Para o especialista em educação e ex-representante da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco) no Brasil Jorge Werthein, os números mostram que “todos os países estão enfrentando uma crise em qualidade de educação”.
A prova é aplicada a cada três anos pela Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento Econômico (OCDE) e avalia o conhecimento de estudantes de 15 anos de idade em matemática, leitura e ciências. Em 2009, participaram 65 países. O Brasil, apesar de ter melhorado seus resultados, ficou em 54° lugar. A média dos países-membros da organização ficou inalterada.
Na avaliação de Werthein, a falta do hábito da leitura é hoje um problema universal e tem impacto nesses resultados. “Os jovens de 15 anos não estão conseguindo ser atraídos pela leitura e a escola está lutando incessantemente contra isso”, avalia. O relatório do Pisa mostra que, em média, 41% dos alunos dos países da OCDE leem somente se for necessário. Um terço afirma que ler é um dos hobbies favoritos e quase um quarto diz que a atividade é “perda de tempo”. Em todos os países, com exceção do Cazaquistão, todos aqueles que gostam dessa atividade têm performance significativamente melhor em leitura.
O Pisa também investigou os tipos de textos que os alunos leem e aponta um crescimento da popularidade da leitura nos meios digitais como a internet. Em todos os países participantes, essa atividade está associada a melhores desempenhos em leitura, apesar de o impacto desse hábito na nota final não ser tão alto. Mas a parcela de estudantes que leem jornais e revistas por prazer caiu bruscamente, segundo o estudo.
“Isso levanta uma preocupação muito importante, as escolas precisam brigar e tentar melhorar a leitura, nenhuma sociedade pode ser democrática se não for letrada”, defende Werthein. Ele ressalta que é pequeno o número de alunos brasileiros que tiveram um bom desempenho em leitura e estão no nível 4 e 5 de proficiência, considerando uma escala de 1 a 5. Em média, os estudantes do país ficaram no nível 2, mas parte considerável ainda está no primeiro.
O coordenador de Educação da Unesco no Brasil, Paolo Fontani, avalia que quanto mais alto é o desempenho de um país, mais difícil é conseguir melhorar a nota. “É mais fácil crescer quando os patamares são mais baixos. Mas, ainda assim, países como a Polônia e Portugal tiveram uma melhora bastante forte sobretudo na camada de estudantes que tinham desempenho mais fraco. No Brasil foi o contrário: melhoraram aqueles que já estavam em níveis elevados e não houve avanço forte entre aqueles com baixa performance”, apontou.
Para Fontani, o Pisa deixa a lição de que sustentar a qualidade do ensino é uma tarefa complexa. “Qualquer sistema, se você não cuidar, ele vai cair, é como um prédio. A estrutura de um sistema educativo pode ser perfeita e de boa qualidade, mas, se não tiver manutenção ou não cuidar bastante, ele não funciona”, avalia.
Ele ressalta também que em alguns países os resultados podem ter sido afetados por fluxos migratórios, como na Inglaterra, que entre 2000 e 2009 perdeu 28 pontos na média das três disciplinas. “Os estudantes que têm uma língua materna diferente impactam o desempenho total.”
Werthein acredita que os países cujas médias caíram no Pisa devem ter uma forte reação para mudar o cenário. Foi o que ocorreu com a Alemanha, que depois de desempenhos considerados fracos subiu 23 pontos entre 2000 e 2009.
“Eles [países mais ricos] estão muito preocupados e para eles é inaceitável estar nessa posição. Nós exigimos ser sempre campeões de futebol, deveríamos ter essa mesma vontade para ser campeões internacionais em leitura, matemática e ciências”, compara Werthein.
Edição: Juliana Andrade
Repórter da Agência Brasil
Brasília – Os resultados do Programa Internacional de Avaliação de Alunos (Pisa), divulgados esta semana, mostram que muitos países considerados referência em qualidade de educação não conseguiram melhorar o desempenho ou até mesmo pioraram – como o Reino Unido, a Holanda, França e Austrália. Para o especialista em educação e ex-representante da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco) no Brasil Jorge Werthein, os números mostram que “todos os países estão enfrentando uma crise em qualidade de educação”.
A prova é aplicada a cada três anos pela Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento Econômico (OCDE) e avalia o conhecimento de estudantes de 15 anos de idade em matemática, leitura e ciências. Em 2009, participaram 65 países. O Brasil, apesar de ter melhorado seus resultados, ficou em 54° lugar. A média dos países-membros da organização ficou inalterada.
Na avaliação de Werthein, a falta do hábito da leitura é hoje um problema universal e tem impacto nesses resultados. “Os jovens de 15 anos não estão conseguindo ser atraídos pela leitura e a escola está lutando incessantemente contra isso”, avalia. O relatório do Pisa mostra que, em média, 41% dos alunos dos países da OCDE leem somente se for necessário. Um terço afirma que ler é um dos hobbies favoritos e quase um quarto diz que a atividade é “perda de tempo”. Em todos os países, com exceção do Cazaquistão, todos aqueles que gostam dessa atividade têm performance significativamente melhor em leitura.
O Pisa também investigou os tipos de textos que os alunos leem e aponta um crescimento da popularidade da leitura nos meios digitais como a internet. Em todos os países participantes, essa atividade está associada a melhores desempenhos em leitura, apesar de o impacto desse hábito na nota final não ser tão alto. Mas a parcela de estudantes que leem jornais e revistas por prazer caiu bruscamente, segundo o estudo.
“Isso levanta uma preocupação muito importante, as escolas precisam brigar e tentar melhorar a leitura, nenhuma sociedade pode ser democrática se não for letrada”, defende Werthein. Ele ressalta que é pequeno o número de alunos brasileiros que tiveram um bom desempenho em leitura e estão no nível 4 e 5 de proficiência, considerando uma escala de 1 a 5. Em média, os estudantes do país ficaram no nível 2, mas parte considerável ainda está no primeiro.
O coordenador de Educação da Unesco no Brasil, Paolo Fontani, avalia que quanto mais alto é o desempenho de um país, mais difícil é conseguir melhorar a nota. “É mais fácil crescer quando os patamares são mais baixos. Mas, ainda assim, países como a Polônia e Portugal tiveram uma melhora bastante forte sobretudo na camada de estudantes que tinham desempenho mais fraco. No Brasil foi o contrário: melhoraram aqueles que já estavam em níveis elevados e não houve avanço forte entre aqueles com baixa performance”, apontou.
Para Fontani, o Pisa deixa a lição de que sustentar a qualidade do ensino é uma tarefa complexa. “Qualquer sistema, se você não cuidar, ele vai cair, é como um prédio. A estrutura de um sistema educativo pode ser perfeita e de boa qualidade, mas, se não tiver manutenção ou não cuidar bastante, ele não funciona”, avalia.
Ele ressalta também que em alguns países os resultados podem ter sido afetados por fluxos migratórios, como na Inglaterra, que entre 2000 e 2009 perdeu 28 pontos na média das três disciplinas. “Os estudantes que têm uma língua materna diferente impactam o desempenho total.”
Werthein acredita que os países cujas médias caíram no Pisa devem ter uma forte reação para mudar o cenário. Foi o que ocorreu com a Alemanha, que depois de desempenhos considerados fracos subiu 23 pontos entre 2000 e 2009.
“Eles [países mais ricos] estão muito preocupados e para eles é inaceitável estar nessa posição. Nós exigimos ser sempre campeões de futebol, deveríamos ter essa mesma vontade para ser campeões internacionais em leitura, matemática e ciências”, compara Werthein.
Edição: Juliana Andrade
CONSELHO DE EDUCAÇÃO APROVA NOVAS DIRETRIZES PARA ENSINO FUNDAMENTAL
As novas diretrizes curriculares para o ensino fundamental de nove anos foram aprovadas pelo CNE (Conselho Nacional de Educação). Uma das determinações do órgão é que todos alunos devem ser plenamente alfabetizados até os oito anos. O CNE ainda recomenda que as escolas não reprovem os alunos até o terceiro ano dessa etapa.
O parecer já foi homologado pelo ministro da Educação, Fernando Haddad, e deve ser publicado na próxima terça-feira no DO (Diário Oficial da União). "Nossa orientação é muito clara: todas as crianças têm direito de aprender e as escolas devem assegurar todos os meios para que o letramento ocorra até os oito anos. Não é uma concepção simplista de que defendemos a aprovação automática", explica o conselheiro César Callegari, relator do processo.
O parecer recomenda que os três primeiros anos do ensino fundamental sejam considerados um bloco único, um ciclo de aprendizagem. Durante esse período, a escola deve acompanhar o desempenho de cada aluno para garantir que ele seja alfabetizado na idade correta. O texto ressalta que cada criança tem um ritmo diferente nesse processo, que, por isso, deve ser contínuo.
"Assim como há crianças que depois de alguns meses estão alfabetizadas, outras requerem de dois a três anos para consolidar suas aprendizagens básicas, o que tem a ver, muito frequentemente, com seu convívio em ambientes em que os usos sociais da leitura e escrita são intensos ou escassos, assim como com o próprio envolvimento da criança com esses usos sociais na família e em outros locais fora da escola", diz o documento.
"A descontinuidade e a retenção de alunos têm significado um grande mal para o país. Sobretudo para crianças nessa fase, não tem cabimento nenhum atribuir à criança a insuficiência da aprendizagem quando a responsabilidade é da escola", defende o conselheiro Callegari.
ATUALIZAÇÃO CURRICULAR
O parecer determina quais são as disciplinas básicas do ensino fundamental, atualizando o currículo após a criação de leis que tornaram obrigatório, por exemplo, o ensino da música. O próximo passo do conselho, segundo Callegari, será determinar "expectativas de aprendizagem" para cada fase, ou seja, o que cada criança brasileira tem o direito de aprender em cada série ou bloco. O MEC (Ministério da Educação) está trabalhando nisso junto com estados, municípios e pesquisadores.
"Isso tem a ver com a subjetividade do direito, as crianças têm direito não só à educação, mas à aprendizagem. Nós temos que dizer com clareza quais são essas expectativas para que todos se comprometam com a sua realização", afirma.
O conselheiro acredita que essa definição vai orientar a organização dos currículos, que, na opinião dele, hoje se pautam por avaliações como a Prova Brasil e o Enem. "É uma inversão completa. São os currículos que devem orientar as avaliações, e não o contrário. Queremos que as escolas e sistemas de ensino construam seus currículos, mas a partir dessas expectativas. Isso é particularmente importante neste momento em que vivemos uma fragilidade na formação inicial dos professores", avalia.
O parecer já foi homologado pelo ministro da Educação, Fernando Haddad, e deve ser publicado na próxima terça-feira no DO (Diário Oficial da União). "Nossa orientação é muito clara: todas as crianças têm direito de aprender e as escolas devem assegurar todos os meios para que o letramento ocorra até os oito anos. Não é uma concepção simplista de que defendemos a aprovação automática", explica o conselheiro César Callegari, relator do processo.
O parecer recomenda que os três primeiros anos do ensino fundamental sejam considerados um bloco único, um ciclo de aprendizagem. Durante esse período, a escola deve acompanhar o desempenho de cada aluno para garantir que ele seja alfabetizado na idade correta. O texto ressalta que cada criança tem um ritmo diferente nesse processo, que, por isso, deve ser contínuo.
"Assim como há crianças que depois de alguns meses estão alfabetizadas, outras requerem de dois a três anos para consolidar suas aprendizagens básicas, o que tem a ver, muito frequentemente, com seu convívio em ambientes em que os usos sociais da leitura e escrita são intensos ou escassos, assim como com o próprio envolvimento da criança com esses usos sociais na família e em outros locais fora da escola", diz o documento.
"A descontinuidade e a retenção de alunos têm significado um grande mal para o país. Sobretudo para crianças nessa fase, não tem cabimento nenhum atribuir à criança a insuficiência da aprendizagem quando a responsabilidade é da escola", defende o conselheiro Callegari.
ATUALIZAÇÃO CURRICULAR
O parecer determina quais são as disciplinas básicas do ensino fundamental, atualizando o currículo após a criação de leis que tornaram obrigatório, por exemplo, o ensino da música. O próximo passo do conselho, segundo Callegari, será determinar "expectativas de aprendizagem" para cada fase, ou seja, o que cada criança brasileira tem o direito de aprender em cada série ou bloco. O MEC (Ministério da Educação) está trabalhando nisso junto com estados, municípios e pesquisadores.
"Isso tem a ver com a subjetividade do direito, as crianças têm direito não só à educação, mas à aprendizagem. Nós temos que dizer com clareza quais são essas expectativas para que todos se comprometam com a sua realização", afirma.
O conselheiro acredita que essa definição vai orientar a organização dos currículos, que, na opinião dele, hoje se pautam por avaliações como a Prova Brasil e o Enem. "É uma inversão completa. São os currículos que devem orientar as avaliações, e não o contrário. Queremos que as escolas e sistemas de ensino construam seus currículos, mas a partir dessas expectativas. Isso é particularmente importante neste momento em que vivemos uma fragilidade na formação inicial dos professores", avalia.
ENTIDADES PEDEM DIVULGAÇÃO RÁPIDA DO NOVO PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO
Amanda Cieglinski
Repórter da Agência Brasil
Brasília – Entidades da educação pedem celeridade na divulgação do texto do novo Plano Nacional de Educação (PNE) que deve ser lançado ainda este ano. Uma carta foi enviada ao Ministério da Educação (MEC) e à Presidência da República para que o projeto seja enviado ao Congresso Nacional antes do recesso parlamentar, que deve começar na próxima semana, logo que for votado o Orçamento de 2011.
O plano atual vence em 31 de dezembro, com boa parte das suas 295 descumpridas. O PNE 2011-2020 vai definir quais serão as prioridades para o país na área na próxima década. O texto foi enviado pelo MEC à Casa Civil e, segundo o ministro Fernando Haddad, deve ser lançado “nos próximos dias” pelo presidente Luiz Inácio Lula da Silva. Ainda não foi definida uma data para a cerimônia. Em 2011, o texto começa a ser analisado pela Câmara e o Senado para posteriormente ser aprovado.
A carta enviada ao MEC é assinada por diversas entidades da área, como a Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação (CNTE), a União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (Undime) e a União Nacional dos Conselhos Municipais de Educação (Uncme). Todas fazem parte da Campanha Nacional pelo Direito à Educação.
“A Campanha Nacional pelo Direito à Educação foi surpreendida com o adiamento da solenidade de lançamento do PNE 2011-2020, que estava marcada para o dia 29 de novembro de 2010. Adiamentos anteriores, decorrentes do calendário eleitoral, foram devidamente justificados e compreendidos. No entanto, dessa última vez, sequer houve justificativa formal que explicasse a prorrogação da atividade”, diz o texto.
Repórter da Agência Brasil
Brasília – Entidades da educação pedem celeridade na divulgação do texto do novo Plano Nacional de Educação (PNE) que deve ser lançado ainda este ano. Uma carta foi enviada ao Ministério da Educação (MEC) e à Presidência da República para que o projeto seja enviado ao Congresso Nacional antes do recesso parlamentar, que deve começar na próxima semana, logo que for votado o Orçamento de 2011.
O plano atual vence em 31 de dezembro, com boa parte das suas 295 descumpridas. O PNE 2011-2020 vai definir quais serão as prioridades para o país na área na próxima década. O texto foi enviado pelo MEC à Casa Civil e, segundo o ministro Fernando Haddad, deve ser lançado “nos próximos dias” pelo presidente Luiz Inácio Lula da Silva. Ainda não foi definida uma data para a cerimônia. Em 2011, o texto começa a ser analisado pela Câmara e o Senado para posteriormente ser aprovado.
A carta enviada ao MEC é assinada por diversas entidades da área, como a Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação (CNTE), a União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (Undime) e a União Nacional dos Conselhos Municipais de Educação (Uncme). Todas fazem parte da Campanha Nacional pelo Direito à Educação.
“A Campanha Nacional pelo Direito à Educação foi surpreendida com o adiamento da solenidade de lançamento do PNE 2011-2020, que estava marcada para o dia 29 de novembro de 2010. Adiamentos anteriores, decorrentes do calendário eleitoral, foram devidamente justificados e compreendidos. No entanto, dessa última vez, sequer houve justificativa formal que explicasse a prorrogação da atividade”, diz o texto.
As bases do novo PNE foram traçadas durante a Conferência Nacional de Educação (Conae), que reuniu no mês de abril, em Brasília ,cerca de 3 mil representantes de movimentos sociais, governos, pesquisadores, estudantes, professores e pais para discutir as prioridades do setor. O ministro Haddad já adiantou que uma das metas a ser incluídas será de investimento de 7% do Produto Interno Bruto (PIB) na área.
Edição: João Carlos Rodrigues
Edição: João Carlos Rodrigues
TERÇA 14 DEZEMBRO ASSEMBLEIA GERAL
Na próxima terça-feira, 14 de dezembro os professoraes e professoras realizam assembleia para aprovarem a pauta de reivindicação 2011.
O objetivo é quando as aulas começarem, em fevereiro do próximo ano, o magistério municipal terá sua Campanha de Lutas organizada. Estará pronto para construir a mobilização.
Pois a luta é permanente pela conquista de nossos direitos!
O objetivo é quando as aulas começarem, em fevereiro do próximo ano, o magistério municipal terá sua Campanha de Lutas organizada. Estará pronto para construir a mobilização.
Pois a luta é permanente pela conquista de nossos direitos!
Plano Nacional de Educação deve ser lançado até dia 27
Entidades ligadas à educação preveem que até 27 de dezembro o governo federal apresente o novo plano nacional para a área — que vai nortear as políticas públicas de ensino entre 2011 e 2020. Se cumprida a previsão, o documento estará pronto apenas quatro dias antes de expirar a validade do atual, sendo que o novo ainda precisará ser aprovado no Congresso antes de entrar em vigor.
A previsão inicial para a apresentação era julho, mas a suspensão dos encaminhamentos, devido às eleições, atrasaram o lançamento, segundo a coordenação da Conferência Nacional de Educação (Conae), onde foram levantadas as propostas. A nova previsão era 29 de novembro, porém o Ministério da Educação (MEC) adiou novamente a apresentação, sem marcar nova data.
De acordo com o membro do Conselho Nacional de Educação (CNE), Mozart Neves, o adiamento foi devido à necessidade de revisão das diretrizes ligadas a orçamento. “A área econômica da presidência pediu para rever alguns pontos, motivados por mudanças como o pré-sal, por exemplo. O lançamento acontecerá muito tarde”.
“O ministro afirmou que o novo plano tem 25 metas, que serão macro metas da educação. Isso é muito bom, pois facilita o cumprimento e o monitoramento”, avaliou. A expectativa de Mozart é que o lançamento ocorra em 27 de dezembro.
Já para Francisco Chagas, coordenador da Conae, que deu origem ao Plano, o lançamento deve ocorrer ainda na próxima semana. “Ele está sendo analisado pela Casa Civil, pela Educação e pelas finanças”, afirmou. Depois de apresentado, não há previsão de quanto tempo o Congresso levará para aprovar o Plano, segundo Chagas.
A Campanha Nacional pelo Direito à Educação, que divulgou uma nota na imprensa pedindo agilidade do MEC, espera o lançamento ocorra entre 25 de dezembro e 1º de janeiro. “É um período pouco movimentado no ano. Que tempo e que público a imprensa terá para fazer um trabalho de monitoramento e avaliação?”, questionou o coordenador geral do movimento, Daniel Cara.
“Se o documento fosse lançado hoje, já ficaríamos entre um ano e um ano e meio sem Plano. Isso é muito grave porque não vai haver um fio condutor para educação”, avaliou. “Isso demonstra que o ensino não é prioridade e que não consegue ter um lugar na agenda do governo”.
Diretrizes
A versão final do Plano Nacional de Educação 2011-2020 terá como umas das principais diretrizes elevar o investimento nacional da área para 7% do Produto Interno Bruto (PIB), segundo o jornal O Estado de S.Paulo. O documento prevê também melhorar o rendimento dos professores, por meio de uma lei que garanta reajuste do piso nacional acima da inflação.
As diretrizes do Plano foram redigidas a partir de propostas da sociedade civil, levantadas durante a Conferência Nacional de Educação (Conae), que aconteceu entre 28 de março e 1º abril de 2010, em Brasília (DF). As plenárias aprovaram propostas como eleição para diretor escolar, diminuição do número de alunos nas salas de aula e reserva de 50% das vagas de universidades para alunos da rede pública.
A sociedade civil pediu a implantação do custo-aluno qualidade, que determina um investimento nacional mínimo por aluno, e a aprovação da Lei de Responsabilidade da Educação, que pune desvios de verba pública para o setor.
Fonte: Sarah Fernandes
sarahfernandes@aprendiz.org.br
http://aprendiz.uol.com.br
A previsão inicial para a apresentação era julho, mas a suspensão dos encaminhamentos, devido às eleições, atrasaram o lançamento, segundo a coordenação da Conferência Nacional de Educação (Conae), onde foram levantadas as propostas. A nova previsão era 29 de novembro, porém o Ministério da Educação (MEC) adiou novamente a apresentação, sem marcar nova data.
De acordo com o membro do Conselho Nacional de Educação (CNE), Mozart Neves, o adiamento foi devido à necessidade de revisão das diretrizes ligadas a orçamento. “A área econômica da presidência pediu para rever alguns pontos, motivados por mudanças como o pré-sal, por exemplo. O lançamento acontecerá muito tarde”.
“O ministro afirmou que o novo plano tem 25 metas, que serão macro metas da educação. Isso é muito bom, pois facilita o cumprimento e o monitoramento”, avaliou. A expectativa de Mozart é que o lançamento ocorra em 27 de dezembro.
Já para Francisco Chagas, coordenador da Conae, que deu origem ao Plano, o lançamento deve ocorrer ainda na próxima semana. “Ele está sendo analisado pela Casa Civil, pela Educação e pelas finanças”, afirmou. Depois de apresentado, não há previsão de quanto tempo o Congresso levará para aprovar o Plano, segundo Chagas.
A Campanha Nacional pelo Direito à Educação, que divulgou uma nota na imprensa pedindo agilidade do MEC, espera o lançamento ocorra entre 25 de dezembro e 1º de janeiro. “É um período pouco movimentado no ano. Que tempo e que público a imprensa terá para fazer um trabalho de monitoramento e avaliação?”, questionou o coordenador geral do movimento, Daniel Cara.
“Se o documento fosse lançado hoje, já ficaríamos entre um ano e um ano e meio sem Plano. Isso é muito grave porque não vai haver um fio condutor para educação”, avaliou. “Isso demonstra que o ensino não é prioridade e que não consegue ter um lugar na agenda do governo”.
Diretrizes
A versão final do Plano Nacional de Educação 2011-2020 terá como umas das principais diretrizes elevar o investimento nacional da área para 7% do Produto Interno Bruto (PIB), segundo o jornal O Estado de S.Paulo. O documento prevê também melhorar o rendimento dos professores, por meio de uma lei que garanta reajuste do piso nacional acima da inflação.
As diretrizes do Plano foram redigidas a partir de propostas da sociedade civil, levantadas durante a Conferência Nacional de Educação (Conae), que aconteceu entre 28 de março e 1º abril de 2010, em Brasília (DF). As plenárias aprovaram propostas como eleição para diretor escolar, diminuição do número de alunos nas salas de aula e reserva de 50% das vagas de universidades para alunos da rede pública.
A sociedade civil pediu a implantação do custo-aluno qualidade, que determina um investimento nacional mínimo por aluno, e a aprovação da Lei de Responsabilidade da Educação, que pune desvios de verba pública para o setor.
Fonte: Sarah Fernandes
sarahfernandes@aprendiz.org.br
http://aprendiz.uol.com.br
Recursos para a educação básica estão R$ 1,4 bi abaixo do limite constitucional
Janary Júnior
JORNAL DA CÂMARA
10/12/10
A Comissão Mista de Orçamento aprovou na quinta-feira (9) o relatório setorial com os orçamentos dos ministérios da Educação, Cultura, Esportes e Ciência e Tecnologia. O relator, deputado Edmilson Valentim (PCdoB-RJ), alertou os parlamentares de que a complementação da União ao Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb) está R$ 1,4 bilhão abaixo do mínimo constitucional.
A Constituição exige que o governo federal complemente o fundo com pelo menos 10% do total da contribuição total de estados e municípios. Para 2011, isso seria equivalente a R$ 9,1 bilhões. O Executivo reservou R$ 8,9 bilhões, mas uma parte disso (R$ 1,2 bilhão) é destinada à complementação de 2010. Isso é possível porque a Lei 11.494/07 permite que o repasse de 15% dos recursos seja feito até 31
de janeiro do exercício seguinte.
Com isso, a dotação real para este ano reduz-se a R$ 7,7 bilhões, valor 15,4% inferior ao mínimo constitucional. A mesma fórmula contábil foi usada pelo Executivo no orçamento em vigor. Segundo o projeto orçamentário, dez estados devem receber complementação para o Fundeb (Alagoas, Amazonas,
Bahia, Ceará, Maranhão, Pará, Paraíba, Pernambuco, Piauí e Rio Grande do Norte).
Sem fontes - Edmilson Valentim não conseguiu ampliar a dotação por não dispor de fontes suficientes para
um valor elevado. Ele recebeu R$ 357,4 milhões da relatoria-geral para atender todas as demandas da sua
área, como as emendas parlamentares e pedidos dos ministérios. Ele fez uma recomendação à relatoria-geral para que complemente a parcela da União.
O pedido é um desafio para a nova relatora-geral, senadora Serys Slhessarenko (PT-MT), por causa
do valor. Mesmo assim, o deputado acredita na ampliação. “A relatorageral terá a visão de todo o
orçamento, de todas as fontes.
Acredito que com isso, e sabendo que temos que cumprir a lei, o ajuste será feito”, afirmou. Para ele, a chave para a complementação está na revisão da receita, que será apresentada na próxima semana pelo relator, deputado Bruno Araújo (PSDB-PE) e poderá apontar novas fontes.
Crítica - O deputado Rogério Marinho (PSDB-RN), coordenador da bancada tucana na comissão, criticou a falta de recursos para o fundo. Para ele, a fórmula contábil usada não exime a União de consignar integralmente as dotações no orçamento de 2011. Durante a vigência do antecessor do Fundeb (o Fundef), o Executivo colocava no orçamento a parcela total de complementação da União.
Para o deputado, o governo continua a priorizar a educação superior, em detrimento do ensino
básico. Ele citou o programa Brasil Universitário, que abrange o custeio das universidades, contemplado com R$ 20,7 bilhões após a aprovação do relatório setorial. Já o Brasil Escolarizado, que financia a educação básica nos estados e municípios, ficou com R$ 16,9 bilhões. “Mais de 50% do MEC financia o ensino superior, quando temos mais de 50 milhões de estudantes matriculados nas escolas”, afirmou
Postado por FORUM GAUCHO EDUCAÇÃO INFANTIL às 16:58 0 comentários
MIEIB MANIFESTA-SE SOBRE PLS 170/2010
O Movimento Interfóruns de Educação Infantil do Brasil – MIEIB, movimento social suprapartidário, que articula 26 Fóruns Estaduais e 01 Fórum Distrital de Educação Infantil, que atuam em defesa dos direitos das crianças à educação infantil pública, laica, gratuita e de qualidade, vem por meio desta tecer algumas considerações em relação ao PLS 170/2010.
Reconhecemos a relevância do trabalho social da Drª. Zilda Arns Neumann, dedicado ao desenvolvimento integral das crianças, ao respeito de seus direitos fundamentais e à garantia de uma infância plena, bem como, consideramos muito louvável a criação de um PLS que reconhece e valoriza o trabalho, a luta e as conquistas alcançadas pela mesma em prol das crianças brasileiras, que no nosso entender, não se configura como um trabalho relacionado e restrito à educação infantil, primeira etapa da educação básica, que deve ser oferecida em creches e pré-escolas, como um direito da criança e um dever do estado.
Entendemos que o trabalho da Dra. Zilda abrange outros aspectos, para além da educação infantil, relacionados à saúde, à assistência social e à proteção, e por isso, pedimos e propomos respaldados na Vossa iniciativa, a ampliação do teor do PLS 170/2010 para a instituição de uma semana nacional e de um congresso internacional que tenham como tema a “primeira infância”. Cremos que com a instituição da Semana Nacional da Primeira Infância e do I Congresso Internacional de Políticas de Atenção à Primeira Infância, possamos abranger as diferentes causas em favor das crianças.
Para, além disso, propomos a criação de uma premiação que leve o nome da Drª. Zilda Arns Neumann, concedida a pessoas e instituições que apresentem experiências exitosas na garantia dos direitos das crianças brasileiras.
Os membros do Comitê Diretivo do MIEIB, composto pelas Senhoras Maria de Jesus Araujo Ribeiro (Fórum de Educação Infantil do Ceará), Maria Luiza Rodrigues Flores (Fórum Gaúcho de Educação Infantil) e Marlene Oliveira dos Santos (Fórum Baiano de Educação Infantil), colocam-se à disposição para eventuais esclarecimentos e considerações necessárias.
JORNAL DA CÂMARA
10/12/10
A Comissão Mista de Orçamento aprovou na quinta-feira (9) o relatório setorial com os orçamentos dos ministérios da Educação, Cultura, Esportes e Ciência e Tecnologia. O relator, deputado Edmilson Valentim (PCdoB-RJ), alertou os parlamentares de que a complementação da União ao Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb) está R$ 1,4 bilhão abaixo do mínimo constitucional.
A Constituição exige que o governo federal complemente o fundo com pelo menos 10% do total da contribuição total de estados e municípios. Para 2011, isso seria equivalente a R$ 9,1 bilhões. O Executivo reservou R$ 8,9 bilhões, mas uma parte disso (R$ 1,2 bilhão) é destinada à complementação de 2010. Isso é possível porque a Lei 11.494/07 permite que o repasse de 15% dos recursos seja feito até 31
de janeiro do exercício seguinte.
Com isso, a dotação real para este ano reduz-se a R$ 7,7 bilhões, valor 15,4% inferior ao mínimo constitucional. A mesma fórmula contábil foi usada pelo Executivo no orçamento em vigor. Segundo o projeto orçamentário, dez estados devem receber complementação para o Fundeb (Alagoas, Amazonas,
Bahia, Ceará, Maranhão, Pará, Paraíba, Pernambuco, Piauí e Rio Grande do Norte).
Sem fontes - Edmilson Valentim não conseguiu ampliar a dotação por não dispor de fontes suficientes para
um valor elevado. Ele recebeu R$ 357,4 milhões da relatoria-geral para atender todas as demandas da sua
área, como as emendas parlamentares e pedidos dos ministérios. Ele fez uma recomendação à relatoria-geral para que complemente a parcela da União.
O pedido é um desafio para a nova relatora-geral, senadora Serys Slhessarenko (PT-MT), por causa
do valor. Mesmo assim, o deputado acredita na ampliação. “A relatorageral terá a visão de todo o
orçamento, de todas as fontes.
Acredito que com isso, e sabendo que temos que cumprir a lei, o ajuste será feito”, afirmou. Para ele, a chave para a complementação está na revisão da receita, que será apresentada na próxima semana pelo relator, deputado Bruno Araújo (PSDB-PE) e poderá apontar novas fontes.
Crítica - O deputado Rogério Marinho (PSDB-RN), coordenador da bancada tucana na comissão, criticou a falta de recursos para o fundo. Para ele, a fórmula contábil usada não exime a União de consignar integralmente as dotações no orçamento de 2011. Durante a vigência do antecessor do Fundeb (o Fundef), o Executivo colocava no orçamento a parcela total de complementação da União.
Para o deputado, o governo continua a priorizar a educação superior, em detrimento do ensino
básico. Ele citou o programa Brasil Universitário, que abrange o custeio das universidades, contemplado com R$ 20,7 bilhões após a aprovação do relatório setorial. Já o Brasil Escolarizado, que financia a educação básica nos estados e municípios, ficou com R$ 16,9 bilhões. “Mais de 50% do MEC financia o ensino superior, quando temos mais de 50 milhões de estudantes matriculados nas escolas”, afirmou
Postado por FORUM GAUCHO EDUCAÇÃO INFANTIL às 16:58 0 comentários
MIEIB MANIFESTA-SE SOBRE PLS 170/2010
O Movimento Interfóruns de Educação Infantil do Brasil – MIEIB, movimento social suprapartidário, que articula 26 Fóruns Estaduais e 01 Fórum Distrital de Educação Infantil, que atuam em defesa dos direitos das crianças à educação infantil pública, laica, gratuita e de qualidade, vem por meio desta tecer algumas considerações em relação ao PLS 170/2010.
Reconhecemos a relevância do trabalho social da Drª. Zilda Arns Neumann, dedicado ao desenvolvimento integral das crianças, ao respeito de seus direitos fundamentais e à garantia de uma infância plena, bem como, consideramos muito louvável a criação de um PLS que reconhece e valoriza o trabalho, a luta e as conquistas alcançadas pela mesma em prol das crianças brasileiras, que no nosso entender, não se configura como um trabalho relacionado e restrito à educação infantil, primeira etapa da educação básica, que deve ser oferecida em creches e pré-escolas, como um direito da criança e um dever do estado.
Entendemos que o trabalho da Dra. Zilda abrange outros aspectos, para além da educação infantil, relacionados à saúde, à assistência social e à proteção, e por isso, pedimos e propomos respaldados na Vossa iniciativa, a ampliação do teor do PLS 170/2010 para a instituição de uma semana nacional e de um congresso internacional que tenham como tema a “primeira infância”. Cremos que com a instituição da Semana Nacional da Primeira Infância e do I Congresso Internacional de Políticas de Atenção à Primeira Infância, possamos abranger as diferentes causas em favor das crianças.
Para, além disso, propomos a criação de uma premiação que leve o nome da Drª. Zilda Arns Neumann, concedida a pessoas e instituições que apresentem experiências exitosas na garantia dos direitos das crianças brasileiras.
Os membros do Comitê Diretivo do MIEIB, composto pelas Senhoras Maria de Jesus Araujo Ribeiro (Fórum de Educação Infantil do Ceará), Maria Luiza Rodrigues Flores (Fórum Gaúcho de Educação Infantil) e Marlene Oliveira dos Santos (Fórum Baiano de Educação Infantil), colocam-se à disposição para eventuais esclarecimentos e considerações necessárias.
quinta-feira, 9 de dezembro de 2010
O HIPNOTIZADOR DE JACARÉS
O Hipnotizador de Jacarés, com direção de Dilmar Messias, promove um resgate da história do circo, destacando um dos principais personagens do mundo sob a lona: o palhaço. No espetáculo, Serragem, Farinha e Farofa são três palhaços com a missão de hipnotizar um sanguinário réptil. 
Ingressos: R$ 5,00
Hora: 16:00
Local: SALÃO DE ATOS DO CAMPUS II DA FEEVALE
sexta-feira, 3 de dezembro de 2010
Brasil não deve alcançar 5% do PIB para educação em 2010
Sarah Fernandes
sarahfernandes@aprendiz.org.br
O Brasil não deve cumprir a meta de investimento em educação, estipulada pelo Movimento Todos pela Educação. A previsão era que até 2010 o país repassasse 5% do Produto Interno Bruto (PIB) para a área, mas mantido o atual crescimento, o país deve chegar a 4,5% de investimento até o final do ano, segundo o relatório “De Olho nas Metas”, divulgado na última quarta-feira (1/12) pelo Movimento.
“No Brasil não há um relação muito clara entre gasto e investimento. Se a educação do país estivesse OK nosso investimento estaria bom, mas o Brasil precisa melhorar muitas coisas, como salário do professor e o tempo do aluno na escola”, afirmou o professor de Economia da Fundação Getúlio Vargas, Samuel Pessoa. “É necessário pensar quais os mecanismos de investimento que resultariam em melhora da qualidade do ensino”.
Em 2009, o Brasil investiu 4,3% do PIB na educação básica, sendo que 0,4% foram para a educação infantil; 1,6% para cada etapa do ensino fundamental e 0,7% para o ensino médio.
Por estado
O Distrito Federal é o estado que mais investe em educação, segundo o relatório. São R$ 4.834,43 por aluno por ano. Já na Bahia, que apresenta o menor investimento, o gasto anual por estudante é de R$ 1.766,94.
O investimento em educação não tem “relação direta com a renda o estado: por exemplo, o Rio Grande do Sul apresentava um investimento de R$ 2.369,02 e tem uma renda média de R$ 774, ao passo que Rondônia apresentava um investimento de R$ 2.410,95 e uma renda média de R$ 553”, segundo o estudo.
Por etapa
O gasto público com um estudante universitário é 5,2 vezes maior que com alunos da educação básica. Em 2009, cada estudante do ensino superior custava R$ 15.454 por ano para o Estado. Já na educação básica o gasto era de R$ 2.948 por aluno, aponta o relatório.
A diferença no investimento por aluno chegou a ser 11,1 vezes maior para o ensino superior que a educação básica
sarahfernandes@aprendiz.org.br
O Brasil não deve cumprir a meta de investimento em educação, estipulada pelo Movimento Todos pela Educação. A previsão era que até 2010 o país repassasse 5% do Produto Interno Bruto (PIB) para a área, mas mantido o atual crescimento, o país deve chegar a 4,5% de investimento até o final do ano, segundo o relatório “De Olho nas Metas”, divulgado na última quarta-feira (1/12) pelo Movimento.
“No Brasil não há um relação muito clara entre gasto e investimento. Se a educação do país estivesse OK nosso investimento estaria bom, mas o Brasil precisa melhorar muitas coisas, como salário do professor e o tempo do aluno na escola”, afirmou o professor de Economia da Fundação Getúlio Vargas, Samuel Pessoa. “É necessário pensar quais os mecanismos de investimento que resultariam em melhora da qualidade do ensino”.
Em 2009, o Brasil investiu 4,3% do PIB na educação básica, sendo que 0,4% foram para a educação infantil; 1,6% para cada etapa do ensino fundamental e 0,7% para o ensino médio.
Por estado
O Distrito Federal é o estado que mais investe em educação, segundo o relatório. São R$ 4.834,43 por aluno por ano. Já na Bahia, que apresenta o menor investimento, o gasto anual por estudante é de R$ 1.766,94.
O investimento em educação não tem “relação direta com a renda o estado: por exemplo, o Rio Grande do Sul apresentava um investimento de R$ 2.369,02 e tem uma renda média de R$ 774, ao passo que Rondônia apresentava um investimento de R$ 2.410,95 e uma renda média de R$ 553”, segundo o estudo.
Por etapa
O gasto público com um estudante universitário é 5,2 vezes maior que com alunos da educação básica. Em 2009, cada estudante do ensino superior custava R$ 15.454 por ano para o Estado. Já na educação básica o gasto era de R$ 2.948 por aluno, aponta o relatório.
A diferença no investimento por aluno chegou a ser 11,1 vezes maior para o ensino superior que a educação básica
Fonte: http://aprendiz.uol.com
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